Психодиагностика (1/1)

Практические задания (ПЗ) в ММУ по предмету Психодиагностика (1/1)

Рекомендации к выполнению практических заданий

Учебным планом предусмотрено прохождение практических занятий по дисциплинам.
В рамках практических занятий студенты выполняют практические задания, следовательно, выполнение указанных заданий является обязательным для получения положительной оценки по дисциплине.

1. Задания рекомендуется выполнять в течение всего учебного семестра до окончания срока представления письменных (курсовых) работ (сроки см. в графике работы в семестре);
2. Выполнение заданий оформляется в письменном виде (текстовый файл с титульным листом (см. бланк титульного листа на странице дисциплины);
3. Файл необходимо загружать в соответствующий раздел дисциплины. По примеру курсовой работы.
4. Выполнение заданий оценивается преподавателем «Выполнено/Не выполнено» в течение всего семестра.

5. Возврат файла на доработку возможен только 1 раз в сроки загрузки письменных (курсовых) работ.

6. Для получения отметки «выполнено» необходимо решить по два любых (по усмотрению обучаемого) проблемно-аналитических задания.

Практические задания в ММУ постоянно меняют: если Ваше ПЗ отличается, пишите нам, скорее всего у нас есть уже новое!

ПРАКТИЧЕСКИЕ (СИТУАЦИОННЫЕ) ЗАДАЧИ
ПО ДИСЦИПЛИНЕ ПСИХОДИАГНОСТИКА

Проблемно-аналитические задания
Задание № 1
Составьте поведенческий портрет героя фильма, используя следующую общую схему:
1. Отдельные особенности внешнего вида, имеющие значение для характеристики наблюдаемого человека: стиль одежды, прически испытуемого, насколько он стремится в своем внешнем облике быть «таким как все» или выделяться, привлекать к себе внимание, равнодушен к своему виду или придает ему особое значение. Какие элементы это подтверждают, в каких ситуациях.
2. Пантомимика: осанка, особенности походки, жестикуляция. Общая скованность, или, напротив, свобода движений, характерные индивидуальные позы.
3. Мимические: общее выражение лица, сдержанность или выразительность мимики, в каких ситуациях мимика бывает особенно оживленной, в каких – скованной
4. Речевое поведение: молчаливость, разговорчивость, многословие, лаконизм, стилистические особенности, содержание и культура речи, интонационное богатство, включение в речь пауз, темп речи.
5. Поведение по отношению к другим людям, положение в коллективе и отношение к этому, способ установления контакта, характер общения (деловое, личностное, ситуативное, сотрудничество, эгоцентризм), стиль общения (авторитарное, с ориентацией на собеседника, с ориентацией на себя, позиция в общении (активная, пассивная, созерцательная, агрессивная, стремление к доминантности), наличие противоречий в поведении – демонстрация различных, противоположных по смыслу способов поведения в одинаковых ситуациях (каких).
6. Поведенческие проявления к самому себе: к своей внешности, недостаткам, преимуществам, возможностям, к своим личным вещам.
7. Поведение в психологически значимых ситуациях: при выполнении задания, в ситуации конфликта.
8. Поведение в основной деятельности.
9. Примеры характерных индивидуальных вербальных штампов, а также высказываний, характеризующих кругозор, интересы, жизненный опыт.

Задание № 2
Ситуация 1
Заказчик – классный руководитель 6-го класса. Запрос: «С классом работать просто невыносима, постоянные конфликты, многие предметники жалуются, дети оговариваются, домашние задания не выполняют, их практически невозможно организовать на какое-нибудь мероприятие». Составьте оптимальную диагностическую программу и обоснуйте свой выбор.

Ситуация 2
Заказчик – классный руководитель 2-го класса. Запрос: «В целом класс ровный, но пара-тройка ребят долго врабатывается, много отвлекается и быстро устает, из-за них темп работы всего класса страдает». Составьте оптимальную диагностическую программу и обоснуйте свой выбор.

Ситуация 3
Заказчик – бабушка подроста 14-ти лет. Запрос: «Ребенок долго собирается, много отвлекается и быстро устает, постоянно хочет спать, очень много времени проводит за компьютером, учеба ему не дается, а скоро экзамены, что нам делать?». Составьте оптимальную диагностическую программу и обоснуйте свой выбор.

Задание № 3

Ситуация 1
Определите посредством какой методики был поставлен следующий психологический диагноз: «страх быть отвергнутым группой препятствует удовлетворению потребности испытуемого в принятии, в общении с другими людьми».

Ситуация 2
Определите посредством какой методики был поставлен следующий психологический диагноз: «Переоценка себя, личностная незрелость, неумение правильно оценивать результат своей деятельности, сравнивать себя с другими. Нереалистическое, некритическое отношение испытуемого к собственным возможностям».

Ситуация 3
Определите посредством какой методики был поставлен следующий психологический диагноз (его часть): «По Фактору «С» у испытуемого выявлена «Слабость Я», то есть для испытуемой характерна эмоциональная неустойчивость, она находится под влиянием чувств, переменчива, легко расстраивается, при расстройствах теряет равновесие духа, переменчива в отношениях и неустойчива в интересах, беспокойна, уклоняется от общественности, имеет тенденцию уступать, отказывается от работы, не вступает в споры в проблематичных ситуациях, проявляет невротические симптомы, ипохондрию, высоко утомляема».

Практическое занятие 1.
По теме 3: Психодиагностика интеллектуальных способностей.
КОТ — Краткий Ориентировочный Тест
Авторы — В.Н. Бузин, Э.Ф. Вандерлик
Цели теста и инструкция к нему
Тест предназначен для определения интегрального показателя общих
способностей.
Инструкция к тесту: «Вам предлагается несколько простых заданий.
Прочтите внимательно эту страницу и без команды не переворачивайте ее.
Познакомьтесь с образцами заданий и правильными ответами на них:
1. «Быстрый» является противоположным по смыслу слову:
1. тяжелый,
2. упругий,
3. скрытный,
4. легкий,
5. медленный.
 Правильный ответ: 5
2. Бензин стоит 44 цента за литр. Сколько стоит 2,5 литра?
 Правильный ответ: 110 центов или 1,1 доллар.
3. Минер – минор. Эти два слова являются:
1. сходными,
2. противоположными,
3. ни сходными, ни противоположными по значению.
 Правильный ответ: 3.
Тест, который Вам будет предложен сейчас, содержит 50 вопросов. На
выполнение теста Вам дается 15 минут. Ответьте на столько вопросов, на сколько
сможете, и не тратьте много времени на один вопрос. Если необходимо –
пользуйтесь бумагой для записи. О том, что Вам не понятно, спросите сейчас. Во
время выполнения теста ответы на ваши вопросы даваться не будут.
После команды «Начали!» переверните страницу и начинайте работать.
Через 15 минут, по команде, сразу же прекратите выполнение заданий,
переверните страницу и отложите ручку.
Сосредоточьтесь. Положите ручку справа от себя. Ждите команды.
«Начали!»
Тестовый материал:
1. Одиннадцатый месяц года – это:
1. октябрь,
2. май,
3. ноябрь,
4. февраль.
2. «Суровый» является противоположным по значению слову:
1. резкий,
2. строгий,
3. мягкий,
4. жесткий,
5. неподатливый
3. Какое из приведенных ниже слов отлично от других:
1. определенный,
2. сомнительный,
3. уверенный,
4. доверие,
5. верный
4. Ответьте Да или Нет.
 Сокращение «н.э.» означает: «нашей эры» (новой эры)?
5. Какое из следующих слов отлично от других:
1. петь,
2. звонить
3. болтать
4. слушать
5. говорить
6. Слово «безукоризненный» является противоположным по своему значению
слову:
1. незапятнанный,
2. непристойный,
3. неподкупный,
4. невинный,
5. классический
7. Какое из приведенных ниже слов относится к слову «жевать» как обоняние и
нос:
1. сладкий,
2. язык,
3. запах,
4. зубы,
5. чистый
8. Сколько из приведенных ниже пар слов являются полностью идентичными?
 Sharp M.C. Sharp M.C.
 Filder E.H. Filder E.N.
 Connor M.G. Conner M.G.
 Woesner O.W. Woerner O.W.
 Soderquist P.E. Soderquist B.E.
9. «Ясный» является противоположным по смыслу слову:
1. очевидный,
2. явный,
3. недвусмысленный,
4. отчетливый,
5. тусклый
10. Предприниматель купил несколько подержанных автомобилей за 3500
долларов, а продал их за 5500 долларов заработав при этом 50 долларов за
автомобиль. Сколько автомобилей он продал?
11. Слова «стук» и «сток» имеют:
1. сходное значение,
2. противоположное,
3. ни сходное, ни противоположное
12. Три лимона стоят 45 центов. Сколько стоит 1,5 дюжины.
13. Сколько из этих 6 пар чисел являются полностью одинаковыми?
1. 5296 5296
2. 66986 69686
3. 834426 834426
4. 7354256 7354256
5. 61197172 61197172
6. 83238224 83238234
14. «Близкий» является противоположным слову:
1. дружеский,
2. приятельский,
3. чужой,
4. родной,
5. иной.
15. Какое число является наименьшим:
1. 6
2. 0,7
3. 9
4. 36
5. 0,31
6. 5
16. Расставьте предлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы получилось
правильное предложение. В качестве ответа запишите две последние буквы
последнего слова.
 одни ухода они гостей после наконец остались
17. Какой из приведенных ниже пяти рисунков
наиболее отличен от других?
18. Два рыбака поймали 36 рыб. Первый поймал в 8 раз больше, чем второй.
Сколько поймал второй?
19. «Восходить» и «возродить» имеют:
1. сходное значение,
2. противоположное,
3. ни сходное, ни противоположное.
20. Расставьте предлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы получилось
утверждение. Если оно правильно, то ответ будет П, если неправильно – Н.
 Мхом обороты камень набирает заросший.
21. Две из приведенных ниже фраз имеют одинаковый смысл, найдите их:
1. Держать нос по ветру.
2. Пустой мешок не стоит.
3. Трое докторов не лучше одного.
4. Не все то золото, что блестит.
5. У семи нянек дитя без глаза.
22. Какое число должно стоять вместо знака «?»:
 73 66 59 52 45 38 ?
23. Длительность дня и ночи в сентябре почти такая же, как и в:
1. июне,
2. марте,
3. мае,
4. ноябре.
24. Предположим, что первые два утверждения верны. Тогда заключительное
будет:
1. верно,
2. неверно,
3. неопределенно
 Все передовые люди – члены партии.
 Все передовые люди занимают крупные посты.
 Некоторые члены партии занимают крупные посты.
25. Поезд проходит 75 см за 1/4 с. Если он будет ехать с той же скоростью, то
какое расстояние он пройдет за 5 с?
26. Если предположить, что два первых утверждения верны, то последнее:
1. верно,
2. неверно,
3. неопределенно
 Боре столько же лет, сколько Маше.
 Маша моложе Жени.
 Боря моложе Жени.
27. Пять полукилограммовых пачек мясного фарша стоят 2 доллара. Сколько
килограмм фарша можно купить за 80 центов?
28. Расстилать и растянуть. Эти слова:
1. схожи по смыслу,
2. противоположны,
3. ни схожи, ни противоположны.
29. Разделите эту геометрическую фигуру прямой
линией на две части так, чтобы, сложив их вместе,
можно было получить квадрат:
30. Предположим, что первые два утверждения
верны. Тогда последнее будет:
1. верно,
2. неверно,
3. неопределенно
 Саша поздоровался с Машей.
 Маша поздоровалась с Дашей.
 Саша не поздоровался с Дашей.
31. Автомобиль стоимостью 2400 долларов был уценен во время сезонной
распродажи на 33 1/3%. Сколько стоил автомобиль во время распродажи?
32. Три из пяти фигур нужно соединить таким
образом, чтобы получилась равнобедренная
трапеция:
33. На платье требуется 2 1/3м. ткани. Сколько платьев можно сшить из 42 м?
34. Значения следующих двух предложений:
1. сходны,
2. противоположны,
3. ни сходны, ни противоположны
 Трое докторов не лучше одного.
 Чем больше докторов, тем больше болезней.
35. Увеличивать и расширять. Эти слова:
1. сходны,
2. противоположны,
3. ни сходны, ни противоположны
36. Смысл двух английских пословиц:
1. схож,
2. противоположен,
3. ни схож, ни противоположен.
 Швартоваться лучше двумя якорями.
 Не клади все яйца в одну корзину.
37. Бакалейщик купил ящик с апельсинами за 3,6 долларов. В ящике их было 12
дюжин. Он знает, что 2 дюжины испортятся еще до того, как он продаст все
апельсины. По какой цене ему нужно продавать апельсины, чтобы получить
прибыль в 1/3 закупочной цены?
38. Претензия и претенциозный. Эти слова по своему значению:
1. схожи,
2. противоположны,
3. ни сходны, ни противоположны
39. Если бы полкило картошки стоило 0,0125 доллара, то сколько килограмм
можно было бы купить за 50 центов?
40. Один из членов ряда не подходит к другим. Каким числом Вы бы его
заменили:
 1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/6
41. Отражаемый и воображаемый. Эти слова являются:
1. сходными,
2. противоположными,
3. ни сходными. ни противоположными
42. Сколько соток составляет участок длиною 70 м и шириной 20 м?
43. Следующие две фразы по значению:
1. сходны,
2. противоположны,
3. ни сходны, ни противоположны
 Хорошие вещи дешевы, плохие дороги.
 Хорошее качество обеспечивается простотой, плохое – сложностью.
44. Солдат, стреляя в цель, поразил ее в 12.5% случаев. Сколько раз солдат
должен выстрелить, чтобы поразить все сто процентов?
45. Один из членов ряда не подходит к другим. Какое число Вы бы поставили на
его место:
 1/4 1/6 1/8 1/9 1/12 1/14
46. Три партнера по акционерному обществу (АО) решили поделить прибыль
поровну. Т. вложил в дело 4500 долларов, К. – 3500 долларов, П. – 2000 долларов.
Если прибыль составит 2400 долларов, то насколько меньше прибыль получит Т.
по сравнению с тем, как если бы прибыль была разделена пропорционально
вкладам?
47. Какие две из приведенных ниже пословиц имеют сходный смысл:
1. Куй железо, пока горячо.
2. Один в поле не воин.
3. Лес рубят, щепки летят.
4. Не все то золото, что блестит.
5. Не по виду суди, а по делам гляди.
48. Значение следующих фраз:
1. сходно,
2. противоположно,
3. ни сходно, ни противоположно
 Лес рубят щепки летят.
 Большое дело не бывает без потерь.
49. Какая из этих фигур наиболее отлична от
других?
50. В печатающейся статье 24000 слов. Редактор решил использовать шрифт двух
размеров. При использовании шрифта большого размера на странице умещается
900 слов, меньшего – 1200. Статья должна занять 21 полную страницу в журнале.
Сколько страниц должно быть напечатано меньшим шрифтом?
Ключ к тесту

Интегральный показатель общих умственных способностей (Ип) равен
количеству правильно решенных задач.
Интерпретация результатов теста
Анализ результатов целесообразно начинать с определения уровня общих
умственных способностей. Для этого количество правильно решенных задач (Ип)
соотносится со шкалой уровней.
Установленный уровень является многопараметрическим показателем
общих способностей. Данная методика позволяет выделить эти параметры и
проанализировать их.
Способности обобщения и анализа материала устанавливаются на основе
выполнения заданий на пословицы. Эти задания требуют абстрагирования от
конкретной фразы и перехода в область интерпретации смыслов, установления их
пересечений и нового возврата к конкретным фразам.
Гибкость мышления как компонент общих способностей также
определяется по выполнению заданий на пословицы. Если ассоциации
испытуемого носят хаотический характер, то можно говорить о ригидности
мышления (например, такие задания, как № 11).
Инертность мышления и переключаемость – это важные характеристики
общих способностей к обучаемости. Для их диагностики предусмотрено
специальное расположение заданий в данном тесте. Чередование различных
типов заданий в тексте может затруднять их решение лицам с инертными связями
прошлого опыта. Такие лица с трудом меняют избранный способ работы, не
склонны менять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности
на другой. Их интеллектуальные процессы малоподвижны, темп работы замедлен.
Эмоциональные компоненты мышления и отвлекаемость выявляются по
заданиям, которые могут снижать показатель теста у испытуемых (24, 27, 31 и
др.). Эмоционально реагирующие испытуемые начинают улыбаться и обращаться
к экспериментатору вместо того, чтобы быть направленными на объект, то есть
задачу.
Скорость и точность восприятия, распределение и концентрация внимания
определяются заданиями №8 и 13. Они выявляют способность в сжатые сроки
работать с самым разнообразным материалом, выделять основные содержания,
сопоставлять цифры, знаки и т.п.
Употребление языка, грамотность может быть проанализирована на
основании выполнения заданий на умение пользоваться языком. Задача №8
предполагает элементарные знания иностранного языка (в пределах алфавита).
Ориентировка устанавливается благодаря анализу стратегии выбора
испытуемым задач для решения. Одни испытуемые решают все задачи подряд.
Другие – только те, которые для них легки и решаются ими быстро. Определение
легкости решения очень индивидуально. Здесь к тому же проявляются склонности
тестируемых. Некоторые из них просматривают напечатанные на данном листе
теста задания и выбирают сначала задачи математические, имеющие числовое
содержание, а другие, пользуясь этой стратегией, предпочитают задачи
вербальные.
Пространственное воображение характеризуется по решению четырех
задач, предполагающих операции в двумерном пространстве.
Таким образом, методика КОТ может быть использована для исследования
относительно большого количества компонентов общих способностей. С ее
помощью достаточно надежно прогнозируется обучаемость и деловые качества
человека.
Тест позволяет продумать рекомендации для развития тех аспектов
интеллекта, из-за которых медленно или неправильно выполнены
соответствующие задания.
1. Например, если испытуемый не выполнил задания №10, 13, то ему нужно
рекомендовать упражнения, развивающие концентрацию и распределение
внимания.
2. Если испытуемый плохо справляется с заданиями типа № 2, 5, 6, то в этом
случае ему поможет чтение толковых словарей, словарей крылатых
выражений и слов, пословиц и поговорок, словарей иностранных слов и
двуязычных словарей, а также полезно решать лингвистические задачи.
3. Если испытуемый плохо выполнил числовые задачи, то для развития
соответствующего свойства полезны сборники головоломок.
4. В случае, когда у испытуемого вызывали проблемы задачи, требующие
пространственного представления, важна тренировка концентрации
внимания на разнообразных объектах, с последующим преобразованием их
образов в представлении.

Практическое занятие 2.
По теме 4: Диагностика творческих способностей.
Методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую
очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной
выборке на момент тестирования.
Перечислим некоторые методики (Ильин Е.П.):
 Тест творческого мышления П. Торренса
 Методика «Эскизы»
 Экспресс-метод Д. Джонсона
 Тест «Свобода ассоциаций» (образная креативность)
 Тест отдаленных ассоциаций С. Медника (вербальная креативность)
 Методика «Предложения»
 Методика «Классификация»
 Методика «Две линии»
 Методика Вартега «Круги»
 Опросник для определения уровня креативности
 Методика А. С. Лачинса «Гибкость мышления»
 Методика «Вербальное воображение» (по Эббингаузу)
 Тест «Сила интуиции»
Диагностика невербальной креативности (методика Э. Торренса,
адаптирована А.Н.Ворониным, 1994)
Тест креативности. Полный вариант методики Э. Торренса представляет
собой 12 субтестов, сгруппированных в три батареи. Первая предназначена для
диагностики словесного творческого мышления, вторая – невербального
творческого мышления (изобразительное творческое мышление) и третья – для
словесно-звукового творческого мышления. Невербальная часть данного теста,
известная как «Фигурная форма теста творческого мышления Торренса» (Figural
forms), была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в
1990 году на выборке школьников.
А.Н. Ворониным была предпринята попытка адаптации одного из субтестов
полного теста Торренса – субтеста «Завершение картинок» (Complete Figures) – на
выборке менеджеров в возрасте от 23 до 35 лет. Тест адаптирован в 1993-1994
годах в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии
Российской академии наук. При адаптации особый акцент ставился на выявление
невербальной креативности как некоторой способности к «порождению» нового,
оригинального продукта в условиях минимальной вербализации. Другими
словами — вербализация материала, с которым работает испытуемый, и средств
«порождения» нового продукта не обязательна и вторична. Обозначение
испытуемым нарисованного некоторыми словами не является при интерпретации
результатов существенным и используется лишь для более полного понимания
рисунка.
Прелагаемый вариант теста Торренса представляет собой набор картинок с
некоторым набором элементов (линий), используя которые испытуемым
необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В
данном варианте теста используется 6 картинок, выбранных из 10 оригинальных.
По мнению А.Н. Воронина, данные картинки не дублируют по своим исходным
элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.
Условия проведения:
Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Для
создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо
минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на
свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать
открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно
сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно
творческое мышление). Тест можно представить как методику на
«оригинальность», возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время
тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на
каждую картинку по 1-2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых,
если они долго обдумывают или медлят.
Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с
некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым
необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В
данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим
исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.
В тесте используются следующие показатели креативности:
Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного
испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая
редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений
не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или
класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы
рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного
теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует
учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями
рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для
диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные
испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в
качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.
Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не
имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).
Инструкция к тесту:
Перед вами бланк с недорисованными картинками. Вам необходимо
дорисовать их, обязательно включая предложенные элементы в контекст и
стараясь не выходить за ограничительные рамки рисунка. Дорисовывать можно
что угодно и как угодно, бланк при этом можно вращать. После завершения
рисунка необходимо дать ему название, которое следует подписать в строке под
рисунком.
Обработка результатов тестирования:
Для интерпретации результатов тестирования ниже представлен атлас
типичных рисунков контрольной выборки менеджеров (23-35 лет). К каждой
серии рисунков рассчитан индекс Ор по выборке. Для оценки результатов
тестирования испытуемых, относящихся к контингенту менеджеров или схожему
с ним, предлагается следующий алгоритм действий.
Необходимо сопоставить дорисованные картинки с имеющимися в атласе,
обращая внимание при этом на использование сходных деталей и смысловых
связей; при нахождении схожего типа присвоить данному рисунку
оригинальность, указанную в атласе. Если в атласе нет такого типа рисунков, то
оригинальность данной дорисованной картинки считается 1,00, т.е. она
уникальна. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое
оригинальностей всех картинок, индекс уникальности — как сумма всех
уникальных картинок. Используя процентильную шкалу, построенную для этих
двух индексов по результатам контрольной выборки, можно определить
показатель невербальной креативности данного человека как его место
относительно данной выборки:
1 0% 20% 40% 60% 80% 100%
2 0,95 0,76 0,67 0,58 0,48 0,00
3 4,00 2,00 1,00 1,00 0,00 0,00
1 – процент людей, результаты которых превышают указанный уровень
креативности;
2 – значение индекса оригинальности;
3 – значение индекса уникальности.
Пример интерпретации:
Пусть первый из анализируемых Вами рисунков схож с картинкой 1.5
атласа. Ее оригинальность – 0,74. Второй рисунок схож с картинкой 2.1. Ее
оригинальность – 0,00. Третий рисунок ни на что не похож, но первоначально
предлагаемые к дорисовке элементы в рисунок не включены. Такая ситуация
интерпретируется как уход от задания и оригинальность данного рисунка
оценивается 0. Четвертый рисунок отсутствует. Пятый рисунок признан
уникальным (не имеет аналогов в атласе). Его оригинальность – 1,00. Шестой
рисунок оказался схожим с картинкой 6.3 и его оригинальность 0,67. Таким
образом, индекс оригинальности для данного протокола:
2,41 / 5 = 0,48
Индекс уникальности (количество уникальных картинок) данного
протокола – 1. Результаты рассмотренного выше протокола показывают, что
испытуемый находится на границе между 60 и 80% людей, чьи результаты
приведены в атласе. Это означает, что примерно у 70% испытуемых из данной
выборки невербальная креативность выше, чем у него. При этом индекс
уникальности, показывающий, насколько действительно новое может создать
человек, в этом анализе является вторичным из-за недостаточной
дифференцирующей силы данного индекса, поэтому определяющим здесь служит
суммарный индекс оригинальности.
СТИМУЛЬНО-РЕГИСТРАЦИОННЫЙ БЛАНК
Фамилия, инициалы _________________________________
Возраст _______ Группа ____________ Дата _______________
Дорисуйте картинки и дайте им названия!
Дорисовывать можно что угодно и как угодно.
Подписывать необходимо разборчиво в строке под картинкой.
Атлас типичных рисунков (для рисунка 1).
Диагностика вербальной креативности (методика С. Медника, адаптирована
А.Н.Ворониным, 1994)
Методика направлена на выявление и оценку существующего у
испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного
потенциала. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом
варианте. Время на выполнение заданий не ограничивается, но поощряются
временные затраты на каждую тройку слов не более 2-3 мин.
Инструкция к тесту:
Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно
слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Например,
для тройки слов «громкая – правда – медленно» ответом может служить слово
«говорить» (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете
изменять слова грамматически и использовать предлоги, не изменяя при этом
стимульные слова как части речи.
Постарайтесь, чтобы ваши ответы были как можно оригинальнее и ярче,
попробуйте преодолеть стереотипы и придумать нечто новое. Постарайтесь
придумать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.
Интерпретация результатов тестирования:
Для оценки результатов тестирования предлагается следующий алгоритм
действий. Необходимо сопоставить ответы испытуемых с имеющимися
типичными ответами и при нахождении схожего типа присвоить данному ответу
оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то
оригинальность данного ответа считается равной 1,00.
Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое
оригинальностей всех ответов. Количество ответов может не совпадать с
количеством «троек слов», так как в одних случаях испытуемые могут дать
несколько ответов, а в других — не дать ни одного.
Индекс уникальности равен количеству всех уникальных (не имеющих
аналогов в типовом перечне) ответов.
Используя процентильную шкалу, построенную для этих индексов и
показателя «количество ответов» (индекса продуктивности), можно определить
место данного человека относительно контрольной выборки и, соответственно,
сделать вывод о степени развития у него вербальной креативности и
продуктивности:
1 0% 20% 40% 60% 80% 100%
2 1,00 0,94 0,91 0,86 0,81 0,61
3 19 6 4 3 2 0
4 49 20 15 12 10 1
1 — процент людей, результаты которых превышают указанный уровень;
2 — значение индекса оригинальности;
3 — значение индекса уникальности;
4 — количество ответов.
Пример интерпретации результатов:
Если у испытуемого сумма оригинальных ответов составила 20,25 и всего в
его протоколе 25 ответов, то индекс оригинальности составит 0,81. Предположим,
что количество уникальных ответов этого испытуемого равно 16. Учитывая, что
основным показателем является индекс оригинальности, можно сделать вывод,
что данный человек по уровню своего вербального творческого потенциала
находится между 60 и 80% испытуемых из контрольной выборки, т.е. 70%
выборки обладают суммарным показателем вербальной креативности выше, чем у
него.
Индекс уникальности здесь показывает, сколько новых решений способен
предложить испытуемый в общей массе выполненных заданий.
Количество ответов показывает, прежде всего, степень вербальной
продуктивности и свидетельствует об уровне понятийного мышления. Кроме
того, этот индекс в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения, т.е.
чем выше количество ответов, тем выше личная мотивация достижения
испытуемого.
СТИМУЛЬНО-РЕГИСТРАЦИОННЫЙ БЛАНК
Фамилия, инициалы _________________________________
Возраст _______ Группа ____________ Дата _______________
Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно
слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов.
Ответы записывайте в бланк ответов в строку с соответствующим номером.
СТИМУЛЬНЫЕ ТРОЙКИ СЛОВ
1. случайная — гора — долгожданная
2. вечерняя — бумага — стенная
3. обратно — родина — путь
4. далеко — слепой — будущее
5. народная — страх — мировая
6. деньги — билет — свободное
7. человек — погоны — завод
8. дверь — доверие — быстро
9. друг — город — круг
10. поезд — купить — бумажный
ТИПОВОЙ ПЕРЕЧЕНЬ ОТВЕТОВ
(варианты ответов и их оригинальность) для тройки слов № 2
Вечерняя — бумага – стенная
Афиша 0,99 Красивый 0,99
Реклама 0,96 Туалет 0,99
Газета 0,00 Объявление 0,99
Сенсация 0,99 Фотография 0,99
Картина 0,98 Печать 0,96
Сообщение 0,99
Тест на мышление и креативность. Определение типов мышления и уровня
креативности. Диагностика по методике Дж. Брунера
Мышление — это индивидуальный способ переработки поступающей
информации, форма психического отражения человеком действительности,
создавая взаимосвязи и отношения между изучаемыми понятиями, явлениями
Опросник Определение типов мышления и уровня креативности (творческих
способностей) Дж. Брунера позволяет определить базовый тип мышления и
измерить уровень креативности у взрослых. Зная свой тип мышления, можно
уверенно сказать в какой области, профессии вы преуспеете. Выделяют 4 базовых
типа мышления, каждый из которых обладает специфическими
характеристиками: предметное, образное, знаковое и символическое мышление.
Джером Брунер рассматривал мышление как перевод с одного языка на
другой. Таким образом, при четырех базовых языках возникает шесть вариантов
перевода: предметно-образный (практический), предметно-знаковый
(гуманитарный), предметно-символический (операторный), образно-знаковый
(художественный), образно-символический (технический), знаково-
символический (теоретический).
Выделяются следующие факторы мышления:
практичность — теоретичность;
гуманитарность — техничность;
художественность — операторность;
конкретность — абстрактность.
Инструкция.
У каждого человека преобладает определенный тип мышления. Данный
опросник поможет вам определить тип своего мышления. Если согласны с
высказыванием, в бланке поставьте «+», если нет «-».
Тестовый материал:
1. Мне легче что-либо сделать, чем объяснить, почему я так сделал(а).
2. Я люблю настраивать программы для компьютера.
3. Я люблю читать художественную литературу.
4. Я люблю живопись (скульптуру).
5. Я не предпочел(а) бы работу, в которой все четко определено.
6. Мне проще усвоить что-либо, если я имею возможность манипулировать
предметами.
7. Я люблю шахматы, шашки.
8. Я легко излагаю свои мысли как в устной, так и в письменной форме.
9. Я хотел(а) бы заниматься коллекционированием.
10. Я люблю и понимаю абстрактную живопись.
11. Я скорее хотел(а) бы быть слесарем, чем инженером.
12. Для меня алгебра интереснее, чем геометрия.
13. В художественной литературе для меня важнее не что сказано, а как
сказано.
14. Я люблю посещать зрелищные мероприятия.
15. Мне не нравится регламентированная работа.
16. Мне нравится что-либо делать своими руками.
17. В детстве я любил(а) создавать свою систему слов/знаков/шифр для
переписки с друзьями.
18. Я придаю большое значение форме выражения мыслей.
19. Мне трудно передать содержание рассказа без его образного
представления.
20. Не люблю посещать музеи, так как все они одинаковы.
21. Любую информацию я воспринимаю как руководство к действию.
22. Меня больше привлекает товарный знак фирмы, чем ее название.
23. Меня привлекает работа комментатора радио, телевидения.
24. Знакомые мелодии вызывают у меня в голове определенные картины.
25. Люблю фантазировать.
26. Когда я слушаю музыку, мне хочется танцевать.
27. Мне интересно разбираться в чертежах и схемах.
28. Мне нравятся художественная литература.
29. Знакомый запах вызывает всю картину событий, происшедших много
лет назад.
30. Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче.
31. Истинно только то, что можно потрогать руками.
32. Я предпочитаю точные науки.
33. Я за словом в карман не лезу.
34. Люблю рисовать.
35. Один и тот же спектакль/фильм можно смотреть много раз, главное —
игра актеров, новая интерпретация.
36. Мне нравилось в детстве собирать механизмы из деталей конструктора.
37. Мне кажется, что я смог(ла) бы изучить стенографию.
38. Мне нравится читать стихи вслух.
39. Я согласен(а) с утверждением, что красота спасет мир.
40. Я предпочел(а) бы быть закройщиком, а не портным.
41. Лучше сделать табуретку руками, чем заниматься ее проектированием.
42. Мне кажется, что я смог(ла) бы овладеть профессией программиста.
43. Люблю поэзию.
44. Прежде чем изготовить какую-то деталь, сначала я делаю чертеж.
45. Мне больше нравится процесс деятельности, чем ее конечный результат.
46. Для меня лучше поработать в мастерской, нежели изучать чертежи.
47. Мне интересно было бы расшифровать древние тайнописи.
48. Если мне нужно выступить, то я всегда готовлю свою речь, хотя
уверен(а), что найду необходимые слова.
49. Больше люблю решать задачи по геометрии, чем по алгебре.
50. Даже в отлаженном деле пытаюсь творчески изменить что-то.
51. Я люблю дома заниматься рукоделием, мастерить.
52. Я смог(ла) бы овладеть языками программирования.
53. Мне нетрудно написать сочинение на заданную тему.
54. Мне легко представить образ несуществующего предмета или явления.
55. Я иногда сомневаюсь даже в том, что для других очевидно.
56. Я предпочел(а) бы сам(а) отремонтировать утюг, нежели нести его в
мастерскую.
57. Я легко усваиваю грамматические конструкции языка.
58. Люблю писать письма.
59. Сюжет кинофильма могу представить как ряд образов.
60. Абстрактные картины дают большую пищу для размышлений.
61. В школе мне больше всего нравились уроки труда, домоводства.
62. У меня не вызывает затруднений изучение иностранного языка.
63. Я охотно что-то рассказываю, если меня просят друзья.
64. Я легко могу представить в образах содержание услышанного.
65. Я не хотел(а) бы подчинять свою жизнь определенной системе.
66. Я чаще сначала сделаю, а потом думаю о правильности, решения.
67. Думаю, что смог(ла) бы изучить китайские иероглифы.
68. Не могу не поделиться только что услышанной новостью.
69. Мне кажется, что работа сценариста/писателя интересна.
70. Мне нравится работа дизайнера.
71. При решении какой-то проблемы мне легче идти методом проб и
ошибок.
72. Изучение дорожных знаков не составило / не составит мне труда.
73. Я легко нахожу общий язык с незнакомыми людьми.
74. Меня привлекает работа художника-оформителя.
75. Не люблю ходить одним и тем же путем.
Ключ:
Обработка и анализ данных проводится следующим образом:
подсчитывается сумма «+» по каждому столбцу.
Предметное мышление
1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71сумма =
Символическое мышление
2 7 12 17 22 27 32 37 42 47 52 57 62 67 72сумма =
Знаковое мышление
3 8 13 18 23 28 33 38 43 48 52 58 63 68 73сумма =
Образное мышление
4 9 14 19 24 29 34 39 44 49 54 59 64 69 74сумма =
Креативность
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 сумма =
Интерпретация результатов:
Уровень креативности и базового типа мышления разбивается на три
интервала:
 низкий уровень (от 0 до 5 баллов),
 средний уровень (от 6 до 9 баллов),
 высокий уровень (от 10 до 15 баллов)
Предметное мышление.
Люди с практическим складом ума предпочитают предметное мышление,
для которого характерны неразрывная связь с предметом в пространстве и
времени, осуществление преобразования информации с помощью предметных
действий, последовательное выполнение операций. Существуют физические
ограничения на преобразование. Результатом такого типа мышления становится
мысль, воплощенная в новой конструкции.
Символическое мышление.
Люди с математическим складом ума отдают предпочтение
символическому мышлению, когда происходит преобразование информации с
помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или
арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в
виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между
символами.
Знаковое мышление.
Личности с гуманитарным складом ума предпочитают знаковое мышление.
Оно характеризуется преобразованием информации с помощью умозаключений.
Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики.
Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего
существенные отношения между обозначаемыми предметами.
Образное мышление.
Люди с художественным складом ума предпочитают образный тип
мышления. Это отделение от предмета в пространстве и времени, осуществление
преобразования информации с помощью действий с образами. Нет физических
ограничений на преобразование. Операции могут осуществляться как
последовательно, так и одновременно. Результатом служит мысль, воплощенная в
новом образе.

Практическое занятие 3.
По теме 5: Диагностика специальных способностей.
Тесты специальных способностей разработаны для получения данных о
развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным
развитием, а как бы дополняющих интеллектуальное развитие.
От специальных способностей зависят возможности выполнения отдельных
видов деятельности.
Сферы использования тестов специальных способностей в профотборе и
профессиональном консультировании:
 рациональная расстановка кадров,
 выявление слабых мест, неэффективных работников,
 анализ причин травматизма, брака, несчастных случаев на
производстве,
 правильный выбор специальности,
 профессиональное самоопределение личности, осознание и
реализация своего призвания.
Группы специальных способностей важные для практических целей:
 моторные;
 сенсорные;
 технические;
 профессионализированные.
Первые три группы – не соотнесены с определенными профессиями, хотя
некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах деятельности, нежели в
других.
Последняя группа прямо связана с конкретными профессиями, что
отражено в их названиях.
Тесты технических способностей направлены на выявление знаний, опыта,
накопленного испытуемым. Они не позволяют судить о способах их
приобретения:
 Тест Беннета – тест изучения технического понимания, использует
серию картинок с короткими вопросами. Для ответа на вопросы
необходимо понимать общие, технические принципы, из обыденных
ситуаций.
 Тест пространственного мышления (ТПМ) И.С.Якиманской,
В.Г.Зархиным и Х.-М.X.Кадаяса.
Тест пространственного мышления: опыт разработки и применения
И. С. ЯКИМАНСКАЯ, В. Г. ЗАРХИН, Х.-М. X. КАДАЯС
Задача дифференциации учащихся в системе непрерывного образования
(школа – ПТУ – вуз) требует разработки и применения таких диагностических
методик, которые позволяли бы выявлять и оценивать психические свойства и
качества, значимые для успешности усвоения различных систем знаний,
овладения рядом профессий, для личностного развития в целом. К таким
свойствам личности можно отнестипространственное мышление, которое
обеспечивает ориентировку в пространстве – видимом или воображаемом.
Пространственное мышление формируется на всех этапах онтогенеза под
влиянием различных обучающих воздействий, имеет ярко выраженную
индивидуальную специфику, особенности ее проявления в разнообразных видах
деятельности (игровой, учебной, профессиональной).
Содержанием пространственного мышления (ПМ) является оперирование
пространственными образами на основе их создания с использованием наглядной
опоры (предметной или графической, разной меры общности и условности).
Оперирование пространственными образами определяется их исходным
содержанием (отражение в образе геометрической формы, величины,
пространственной размещенности объектов); типом оперирования (изменение в
ходе оперирования положения объекта, его структуры); полнотой,
динамичностью образа (наличием в нем различных характеристик, их
системности, подвижности и т. п.). Все эти особенности ПМ отражают процесс
работы с образом, позволяют выявлять его качественное своеобразие,
фиксировать возрастные и индивидуальные особенности проявления этого
процесса, что весьма существенно в диагностических целях.
Важно подчеркнуть, что особенности ПМ нельзя выявить в полной мере,
используя для этого различные головоломки, пространственно-комбинаторные
игры и т. п. В реальной практике (игровой, учебной профессиональной) ПМ
всегда включено в решение различных задач, опирается на систему знаний,
которые не могут (и не должны) нивелироваться. Этой точки зрения
придерживаются многие прогрессивные тестологи, которые разрабатывают новые
конструкции тестовых методик. Как считают многие из них, современные
диагностические методики должны фиксировать не только общую
результативность (продуктивность) выполнения заданий, но и процессуальную
сторону его выполнения, так как без этого трудно выявлять индивидуальные
различия между людьми, оценивать их не только количественно, но и
качественно, корригировать обучающие воздействия и т. п. Важно, чтобы
диагностические методики способствовали выявлению индивидуальных
стратегий решения тестовых задач, проверке устойчивости их проявления на
разном материале, фиксировали особенности проработки этого материала. Только
на этой основе можно дифференцировать людей по уровню развития ПМ,
выявлять качественные его особенности, давать рекомендации к его развитию и
использованию в различных видах деятельности с учетом целей и задан этой
деятельности, требований к ее осуществлению.
Конечно, содержание, структуру, условия формирования и другие
особенности ПМ можно исследовать в индивидуальных (лабораторных)
экспериментах. Однако разнообразные практические задачи, которые приходится
решать психологам в современных условиях (профориентация, профотбор, выбор
учеником предметов для углубленного изучения и т. п.), требуют проведения
массовых исследований, получения оперативной информации об особенностях
умственной деятельности учащихся, которая должна дополняться сведениями об
их школьной успешности, клиническими наблюдениями за учебным поведением,
педагогическими характеристиками и др.
Задание 1. Выберите из четырех объектов тот, у которого высота такая же,
как у фигуры, нарисованной отдельно.
Задание 2. Найдите среди представленных фигур (1-4) ту, которая
соответствует образцу.
Для проведения массовых обследований учащихся по показателю уровня
развития их ПМ необходима разработка специальных школьных тестов, которые,
будучи портативными, должны отвечать определенным требованиям. В своем
содержании они должны предусматривать работу с образом (создавать его и
оперировать им); выявлять особенности этого процесса при использовании
различного учебного материала, т. е. его инвариантные и вариативные
компоненты; характеризовать динамику работы с образом при выполнении
заданий как гомогенных, так и гетерогенных по своему типу; выявлять сильные и
слабые стороны этой работы у каждого испытуемого, его индивидуальные
предпочтения в использовании различных перцептивных признаков: формы,
величины, пространственных соотношений. Кроме того, школьные тесты должны
отвечать и некоторым формальным требованиям: надежности, валидности,
параллельности форм.
С целью диагностики уровня развития ПМ разработан тест
пространственного мышления (ТПМ). Он включает пять разделов (субтестов),
задания которых требуют от испытуемых в процессе создания образа работы с
величиной объектов (задание 1), их формой (задание 2), а также оперирования
образами, приводящего к мысленному видоизменению положения объекта
(задание 3), его структуры (задание 4), к одновременному изменению
пространственного положения и структуры образа (задание 5). Таким образом,
два вида заданий были направлены на выявление процесса создания образа и три
вида – на фиксацию типов оперирования образом. Внутри указанных субтестов
задания различаются по материалу (черчение, геометрия, рисование). Тест имеет
две формы (А и Б), каждая из которых включает 15 видов заданий. Каждый вид
заданий представлен двумя вариантами, различающимися уровнем сложности (а и
б). Таким образом, одна форма ТПМ состоит из 30, а весь тест – из 60 заданий.
Апробация теста проводилась на учащихся VII и VIII классов московских
школ № 91, 315 и 1079. В исследовании приняло участие 269 человек.
Тест предъявлялся в каждом классе одновременно всем ученикам; сидящие
рядом учащиеся имели разные формы ТПМ (А и Б). Для проведения тестирования
требовалось 40-50 мин (1 урок). В этом случае учащиеся могли работать в
индивидуальном темпе практически без ограничения времени, что важно для
получения объективных результатов.
В соответствии с известными требованиями к диагностическим методикам
ТПМ был проверен на надежность, валидность и параллельность форм.
Важным показателем теста является его надежность, так как «низкие
показатели надежности обессмысливают всякие попытки установить валидность».
Наиболее частым методом проверки теста на надежность является повторное
тестирование через период времени, не превышающий 6 месяцев. В практике
тестирования ретестирование обычно проводится через 2-4 месяца. Проверка
ТПМ этим методом показала высокую связь первого и повторного (через 3,5
месяца) испытаний: коэффициент ранговой корреляции (но Спирмену) равен
0,841 и значим на уровне 1 %.
Задание 3. Из четырех изображений выберите то, которое соответствует
заданному объекту, если смотреть со стороны, отмеченной стрелкой.
Задание 4. Укажите ту часть плоскости, которая является общей для всех
фигур.
Задание 5. Фигура разрезана по линии АК на две части. Представьте, что
треугольник АВК повернут вокруг точки К так, что отрезки ВК и КС совместятся.
Какая фигура при этом получается?
Сложнее с проверкой теста на надежность по методу расщепления
(проверка на внутреннюю согласованность, гомогенность). Обычно с этой целью
подсчитывают корреляцию результатов выполнения четных и нечетных заданий
(причем допускается их перестановка по уровню сложности). В разработанном
нами тесте переставлять местами задания невозможно, поскольку они построены
по определенной логической схеме, важно было сохранить логически
обоснованную структуру ТПМ. Задания различались не только содержанием
учебного материала, но и неоднородностью психологических условий создания
образа и оперирования им. Иными словами, от задания к заданию не только
увеличивалась их сложность, но и происходила смена признаков, значимых для
выполнения задания. Тем не менее гомогенность теста имеет большое значение.
Для ее выявления мы сравнили выборку учащихся по успешности выполнения
ими заданий разных разделов теста. Значимых различий между результатами
выполнения заданий разных субтестов ТПМ не выявлено, что в определенной
степени является свидетельством однородности, гомогенности теста.
Валидность определялась следующими методами:
а) сравнением успешности выполнения заданий ТПМ со школьной оценкой
по геометрии – коэффициент ранговой корреляции успешности по тесту со
средним баллом за год по предмету равен 0,673 и значим на уровне 1 %;
б) сопоставлением результатов выполнения заданий ТПМ и субтеста № 8
(на невербальный интеллект) теста Р. Амтхауэра. Коэффициент ранговой
корреляции оказался равным 0,623 и значимым на уровне 1 %;
в) путем сравнения результатов тестирования с успешностью выполнения
стандартизированной контрольной работы по геометрии – коэффициент
корреляции равен 0,697 и значим на уровне 1 %.
В контрольной работе были использованы подготовленные И. С.
Якиманской учебные задачи, требующие умения работать с геометрической
формой, величиной, а также устанавливать пространственные отношения. Задачи
позволяли выявлять индивидуальные стратегии анализа состава фигур чертежа,
их элементов путем мысленного включения в разные фигуры; создания на этой
основе нового образа геометрической фигуры. Все пять задач контрольной
работы имели различный уровень сложности, поэтому правильное их решение
оценивалось разным числом баллов (от 2 до 6) с учетом мнения экспертов-
учителей. Такой подход к разработке содержания задач контрольной работы и ее
стандартизация были важны для получения более объективной характеристики
знаний и умений учащихся, давали возможность ранжировать испытуемых при
проверке теста на валидность.
Для проверки теста на параллельность форм (эквивалентность) учащиеся
спустя три дня после первого тестирования выполняли задания другой формы
теста (те, кто в первый раз решал задания формы А, работал с формой Б, и
наоборот). Коэффициент корреляции между результатами выполнения двух
разных форм ТПМ равен 0,959 и значим на уровне 1 %.
Полученные в ходе проверки теста на надежность, валидность и
параллельность форм данные позволяют считать, что разработанный ТПМ
соответствует статистическим критериям, которым должна удовлетворять любая
диагностическая методика.
Количественную информацию о ТПМ как инструменте диагностики можно
дополнить качественным анализом работы с тестом разных групп испытуемых, а
также характеристик отдельных учащихся.
Такой анализ может идти, например, по следующим направлениям:
а) определение учебного материала (черчение, геометрия, рисование), на
котором создание образов и оперирование ими происходят наиболее успешно;
б) выявление того вида заданий (на величину, форму и тип оперирования),
который вызывает наибольшие трудности;
в) анализ особенностей различной деятельности учащихся (создание
образов, оперирования образами) в процессе выполнения ими заданий теста.
В ходе такого анализа, сделанного по результатам выполнения теста
семиклассниками школы № 91 (64 чел.), выявлены определенные
индивидуальные различия. Что стоит за этими различиями? Уровень и качество
преподавания данных предметов в школе или особенности самих заданий,
отражающих содержание и структуру ПМ? Ответ на эти вопросы требует
специальных исследований.
Сравнение заданий, построенных на различном учебном материале
(черчение, геометрия, рисование), по критерию знаков показало значимые
различия между ними. Наиболее легкими в целом оказались задания на материале
рисования и наиболее трудными – на материале черчения. Этот вывод
подтверждается данными, представленными в табл. 1.
Таблица 1
Сравнение результатов выполнения заданий, построенных на различном
учебном материале по критерию знаков
Предметная основа
Значени
я
критерия
Критическое
значение статистики,
Т
нижнее верхнее
Черчение, геометрия
Черчение, рисование
Геометрия, рисование
39**
46**
36*
16
18
20
35
38
35
Примечания. * – различия значимы на 5 %-ном уровне; ** – различия значимы на 1 %-
ном уровне.
Такой анализ можно провести и по другим указанным направлениям
(выявить особенности деятельности учащихся при работе с заданиями на
величину, форму, I, II и III типы оперирования образами), но нам хотелось особо
рассмотреть индивидуальные различия учащихся в процессе выполнения всех
заданий теста, что важно для проведения коррекционной работы в целях более
эффективного развития ПМ учащихся.
В психодиагностике нередко учитываются лишь суммарные показатели
выполнения теста в целом или отдельных субтестов. Качественный анализ
результатов ТПМ позволяет не только определить эти характеристики, но и
выявить показатели выполнения учащимися отдельных заданий или их видов.
Индивидуальные различия в этом плане достаточно велики, но для нас
наибольший интерес представляют те случаи, когда учащиеся достигают
примерно одинаковой успешности по тесту, имея определенные достижения или
пробелы в процессе выполнения отдельных заданий различного вида или
материала. Эти данные имеют особое значение для коррекционной работы с
учащимися по результатам тестирования.
Как видно из табл. 2, индивидуальные различия достаточно велики. Так, для
испытуемого М. Д. оказалось доступным правильное выполнение лишь одного
задания на материале черчения (10%), а испытуемому Л. А. труднее давалось
выполнение заданий на материале рисования (10%). Успешность решения задач,
построенных на другом учебном материале, у этих испытуемых достаточно
велика (50-70%). На материале геометрии процент правильно выполненных
заданий варьирует от 10 (исп. Б. Т.) до 90 % (исп. М. Г.).
Таблица 2
Результаты выполнения учащимися заданий ТПМ, построенных на разном
материале, и заданий различных субтестов3
Испытуемы
й
Всего
по
тесту
Черчени
е
Геометри
я
Рисование Величин
а
Форма I
тип
II
тип
III
тип
М. Д. 43 10 50 70 67 50 50 50 0
Л. А. 40 60 50 10 0 50 17 67 67
А. М. 67 60 60 80 67 17 83 83 83
0. В. 60 40 40 80 17 50 83 50 83
Т. П. 60 50 50 70 83 50 50 83 17
М. Г. 90 80 90 100 100 83 100 83 83
М. Дм. 87 90 70 100 100 83 100 100 67
X. М. 23 30 30 10 0 17 50 17 33
Б. Т. 13 10 10 10 0 0 33 0 33
Полученные результаты обнаружили также, что следует уделять внимание
не только учащимся с относительно низкой успешностью по тесту (13-40%), но и
испытуемым с достаточно высоким уровнем развития пространственного
мышления (60-70 %). Например, у учащихся А. М., О. В. и Т. П. примерно
одинаковая суммарная успешность по ТПМ (60-67 %, или 18-20 правильно
выполненных заданий из 30), но одному из них труднее решать задания «на
величину» (исп. О. В.), другому – «на форму» (исп. А. М.), третьему – на III тип
оперирования образами (исп. Т. П.). Такой качественный анализ можно
продолжить, выделив испытуемых, для которых процесс создания образа является
более сложным, чем оперирование им (испытуемые А. М., О. В. и др.), и
учащихся, которым, по нашим данным, труднее оперировать готовыми образами
(Т. П., М. Д. и др.).
Безусловно, при низкой успешности по тесту необходимо провести
дополнительные индивидуальные исследования. При явном расхождении
результатов по ТПМ со школьной успеваемостью по геометрии, например, есть
основание предположить, что существенную роль играют особенности мотивации
испытуемых в процессе обучения или тестирования: низкие результаты по тесту
могут быть обусловлены тем, что ученик «не принимает» процедуру тестирования
или плохо себя чувствовал во время испытания, тревожен в ожидании результатов
и т. п.
Не следует психологу и учителю оставлять без внимания и результаты
наиболее успешных по тесту испытуемых (М. Г., М. Дм. и др.). Их высокие
достижения требуют специального анализа, внимательного подхода к ним в
обучении. Особенно это важно для дифференциации учащихся, выявления их
склонностей к углубленному занятию отдельными учебными предметами, их
профориентации.
Таким образом, в ходе качественного анализа результатов тестирования
можно наметить некоторые пути индивидуализации обучения и коррекционной
работы с учащимися.
Полученные данные могут быть дополнены клиническими исследованиями
наиболее интересных случаев с выявлением процессуальных характеристик
восприятия пространственных свойств и отношений, оперирования ими.
Применение ТПМ в ходе обследования учащихся сельских и городских
школ, а также математических классов показало, что наименьшие трудности
школьники испытывают при оперировании величиной. Это связано с их учебным
опытом, где большое внимание обращается на измерение, сравнение величин
различных объектов. Наибольшие трудности выявляются при оперировании
пространственными соотношениями (особенно при оперировании по III типу).
Следует отметить, что сам этот показатель является достаточно суммарным и
может быть «расщеплен» на отдельные показатели, характеризующие
особенности оперирования образом, к числу которых можно отнести
конструктивный, структурно-содержательный и функциональный план работы с
образом.
При выполнении ТПМ учащимися, склонными к занятиям геометрией и
изобразительным искусством, были обнаружены существенные различия в
подходе к решению тестовых заданий на основе анализа и оценки разных планов
работы над образом, что позволило выделить две группы учащихся: «геометров»
и «художников».
Применение ТПМ в работе со школьниками, предпочитающими геометрию
или алгебру в качестве любимого предмета, также показало наличие стойких
индивидуальных особенностей в выполнении тестовых заданий. Обнаружено, что
среди учащихся, предпочитающих геометрию, успешность решения заданий на
форму и установление пространственных отношений намного выше, чем среди
учеников, предпочитающих алгебру.
Эти данные свидетельствуют о том, что с помощью ТПМ можно не только
выявлять индивидуальные различия в содержании и структуре пространственного
мышления, но и строить обучающие коррекционные программы с учетом всех
структурных компонентов ПМ, их взаимозависимости и компенсируемости.
В настоящее время нами разработаны дидактические материалы,
позволяющие корригировать структурные компоненты ПМ с учетом уровня их
развития у отдельных учащихся.
Большие возможности для изучения индивидуальных различий в ПМ, а
также в получении дополнительных данных для качественного анализа теста и
деятельности испытуемых в процессе тестирования (время выполнения каждого
задания, отказы от решения, обращения за помощью и т. д.) может дать
применение компьютеров в психодиагностике ПМ. Это перспективное
направление дальнейшего исследования ПМ поставит новые проблемы в области
изучения невербального мышления. Интересна, например, задача сопоставления
результатов традиционного и компьютерного тестирования. При изучении ПМ
компьютеры дадут возможность по-новому подойти к решению важной проблемы
наглядности в обучении.
Применение ЭВМ не только может обеспечить массовость испытаний,
повысить их объективность, автоматизировать сбор и хранение тестовой
информации, проводить оперативную математико-статистическую обработку
данных, но и позволит на более высоком уровне осуществлять качественный
анализ результатов психодиагностики. Применяя компьютеры в диагностике ПМ,
исследователь может не только получить информацию об успешности
выполнения заданий ТПМ, но и установить, например, сколько времени затратил
школьник на получение правильного или ошибочного решения, как долго он
раздумывал прежде, чем отказался от решения, или сколько времени потратил
учащийся на выполнение заданий, вызывающих наибольший интерес у
психолога.
Имея в виду последующую коррекционную работу, исследователь может
оценить не только успешность учащихся в ходе тестирования, но и временные
параметры выполнения заданий учащимися класса, школы или отдельным
учеником и проанализировать их по отнесенности к различным разделам теста и
по содержательному составу заданий. Например, представляет интерес анализ
заданий, выполнявшихся учащимися относительно быстро и медленно.
Эти проблемы ждут своего решения. ТПМ может явиться основой для их
разработки.

Практическое занятие 4.
По теме 6: Тесты достижений и критериально-ориентированные
тесты.
Тест достижений – одна из методик психодиагностики; в отличие от тестов
интеллекта, измеряют преимущественно сформированность тех или иных свойств
– способностей, умений, навыков и знаний – в связи с конкретными программами
подготовки. Выявляют степень владения испытуемым конкретными знаниями,
умениями, навыками. Служат для определения уровня учебных или
профессиональных знаний, умений и навыков в конкретных дисциплинах, для
оценки достижений в некоем виде деятельности, некоей сфере познания.
Ориентированы на оценку достижений индивида вследствие специального
обучения. Близки тестам способностей специальных, но выявляют то, что
испытуемым усвоено, а не обобщенные умения, не имеющие конкретного
содержания и возникшие в итоге разнообразного жизненного опыта.
Применяются в общем и профессиональном обучении – когда решается задача
оценки способностей, умений и навыков испытуемого: при отборе, аттестации,
экзамене и пр.
Тесты достижений включают в себя решение задач, имеющих учебное или
профессиональное содержание. При этом оценивается, например, продуктивность
памяти, логичность мышления, устойчивость внимания и пр.
Тесты достижений весьма многочисленны и широко распространены за
рубежом, в том числе в школьной психодиагностике, сосуществуя с процедурами
школьной оценки успеваемости, даже иногда заменяя их. Содержанием заданий
близки к тестам интеллекта, но ориентированы на оценку конкретных достижений
в данный момент.
Есть три вида тестов достижений:
1) тесты действия – предназначены для выявления умений выполнять
действия с механизмами, материалами, инструментами;
2) тесты письменные – оформляются на специальных бланках с вопросами;
испытуемым предлагается либо выбрать правильный ответ из нескольких, либо
отметить на графике отображение описанной в вопросе ситуации, либо найти на
рисунке ситуацию или деталь, дающую правильное решение вопроса;
3) тесты устные – заранее подготовленная система вопросов, на кои нужно
ответить, причем необходимо предусмотреть трудности, могущие возникнуть из-
за отсутствия опыта в формулировании ответа
Создание любого теста достижений начинается с изучения той области
учебного предмета или профессиональной деятельности, для которой методика
предназначена.
Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность
овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным
материалом, например разделом математики умножение двузначных чисел или
родного языка классификация суффиксов и прилагательных. Этим они
отличаются от собственно психологических тестов – тестов способностей,
умственного развития.
Выполнение тестов способностей отражает совокупное влияние
разнообразного опыта жизни индивида. В отличие от тестов достижений тесты
способностей измеряют результаты обучения в относительно неконтролируемых
и неизвестных условиях. Так, на формирование пространственных способностей
влияние отдельных разделов учебной программы (например, геометрические
преобразования) хотя и нельзя отрицать, но их усвоение не является
единственным фактором, определяющим уровень развития этих способностей.
Поэтому при диагностике способностей трудно найти в условиях обучения
однозначное объяснение высокой или низкой степени их развития у испытуемого
другое различие между тестами способностей и достижений относится к их
назначению. Тесты способностей направлены главным образом на выявление
предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на
прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или
профиля обучения. Напротив, тесты достижений применяются для оценки
текущих или итоговых результатов усвоения тех или иных дисциплин либо их
разделов. Главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный
индивид умеет делать в настоящий момент.
Такие авторитетные тестологи, как А. Анастази и Л. Кронбах, признают, что
между тестами способностей и тестами достижений невозможно провести
жесткую границу. Некоторые тесты способностей создаются в расчете на весьма
специфическое предметное обучение, а некоторые тесты достижений могут
охватывать относительно широкий образовательный опыт. Тесты достижений
могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащихся в
усвоении той или иной образовательной программы. Например, предметные
тесты достижений, предваряющие профессиональную подготовку, могут служить
предикторами успешности профессионального обучения.
Тесты достижений отличаются также и от тестов умственного развития,
которые направлены на диагностику умений совершать с понятиями (пусть даже
и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогия,
классификация, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных
заданий тестов того и другого типа.
Например, тест достижений по русскому языку может содержать задание:
«Подчеркни ответ, в котором правильно указано количество слов в данном
предложении: Когда же наступят каникулы?
а) 5; 6) 2; в) 4; г) 3.
В тесте умственного развития задание с использованием понятий из курса
русского языка будет иметь следующий вид: «Вам предлагаются три слова.
Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между
третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная,
та же самая связь. Это слово вам следует найти и подчеркнуть, Слово: буква =
предложение?:
а) союз; б) фраза; в) слово; г) запятая; д) тетрадь.
Тесты достижений являются надежным инструментом для быстрого и
эффективного выявления уровня овладения профессиональными знаниями и
умениями. Эти методы помогают осуществлять контроль за процессом
формирования профессиональной пригодности и находят свое применение для
решения широкого круга проблем как научного, так и прикладного характера.
Тесты профессиональных достижений применяются, во-первых, для
измерения эффективности обучения или тренировок, во-вторых, для отбора
персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие
профессиональные знания и опыт, в-третьих, для определения уровня
квалификации рабочих и служащих при решении вопросов о перемещении и
распределении кадров по рабочим постам Эти тесты, как правило, призваны
оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для
отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена рамками узкой
специализации.
Известны три формы обсуждаемых тестов: тесты исполнения или, как их
еще называют, действия, «образцы выполнения работы», а также письменные и
устные тесты.
В тестах действия требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных для
успешного осуществления определенной профессиональной деятельности
Зачастую для этого просто заимствуются отдельные элементы из реальной
трудовой деятельности. Поэтому для тестирования может быть использовано
соответствующее оборудование или инструменты. Если это по каким-то
причинам невозможно, то используются тренажеры, способные либо
воспроизводить отдельные рабочие операции, либо моделировать узловые
ситуации профессиональной деятельности. Учитывается скорость выполнения
работы и ее качество (например, число и качество деталей и т.д.). Тест имеет
отдельные нормативы для мастеров высокой квалификации и для начинающих
работников. Известные специалисты в области промышленной психологии Дж.
Тиффин и Э. Маккормик рекомендуют использовать в качестве критериев для
сравнения три квалификационные ступени работников: низкую, среднюю и
высокую Соответственно валидность теста устанавливается путем сопоставления
средних показателей его выполнения по этим трем группам Очень
распространены тесты исполнения при определении уровня квалификации
представителей конторских профессий (клерков, стенографисток, машинисток,
секретарей и др.). Это, например, Блэкстонский тест оценки квалификации
стенографисток, Тест адаптации к конторской работе Пурдье, Тест изучения
навыков печатания на машинке Терстона и ряд других.
Письменные тесты достижений используются там, где на первый план
выступают специальные знания, осведомленность, информированность. Они, как
правило, создаются по заказу, имеют узкую профессиональную направленность и
представляют собой серию вопросов, которые предъявляются на специальных
бланках. В качестве примера приведем инструкцию и два вопроса из набора
тестов Пурдье, предназначенных для слесарей и операторов станков:
«Для каждого утверждения, представленного ниже, имеются четыре
возможных ответа, но только один из них правильный. Прежде чем выбрать
верный ответ, внимательно прочитайте каждое утверждение.
1. Стандартные размеры конусов обозначаются с помощью:
а) десятичных дробей, б) простых дробей; в) целых чисел; г) букв
2 Один из наиболее выносливых металлов содержит сурьму, олово и медь.
Этот металл называется:
а) бронза; б) латунь; в) баббит; г) свинец».
В тест входят вопросы о назначении разных инструментов, правилах и
приемах работы на токарном, строгальном станках и т.д. Поэтому тест пригоден
для операторов нескольких типов станков.
Преимущество письменных тестов достижений состоит в возможности
одновременной проверки целой группы людей.
Еще одним вариантом оценки уровня квалификации работников являются
устные тесты профессиональных достижений. Они широко применялись в период
первой мировой войны для отбора и классификации военного персонала. Тесты
представляют собой серию вопросов, касающихся специальных
профессиональных знаний и задаются в форме интервью. Тесты удобны в
применении, просты в интерпретации.
Общепринятая процедура создания валидных методик состоит в подборе
для каждой профессии небольшого числа вопросов (обычно 15-20), доступных
для профессионалов и трудных для начинающих работников и представителей
других профессий. Вопросы подбираются после тщательного ознакомления с
требованиями профессии, наблюдениями за работой, консультаций с мастерами и
рабочими высокой квалификации. Затем вопросы апробируются,
пересматриваются, устанавливается их валидность. Для этого подбираются три
группы рабочих: эксперты – мастера высокой квалификации (100 человек),
новички (50 человек) и представители смежных профессий (50 человек) Вопрос
теста признан валидным, если наибольший процент правильно ответивших на
него приходится на квалифицированных рабочих, относительно небольшой
процент – на новичков и ещё меньший – на представителей другой профессии.
Дж. Тиффин и Э. Маккормик приводят данные об установлении валидности
вопросов для работников асбестовой промышленности. Показатели, полученные
для трех категорий рабочих, представлены следующим образом 50 рабочих
высокой квалификации правильно ответили не менее чем на 7 вопросов.
Наибольшее число из них ответили правильно на 12 и более вопросов. У
новичков количество правильно решенных заданий колебалось от 0 до 12, а у
представителей смежной профессии – от 0 до 5. Исходя их этих данных, наиболее
квалифицированными будут считаться работники, которые ответили не менее чем
на 13 вопросов, а наименее квалифицированными те, кто ответил на 6 вопросов и
менее. Валидность этих тестов достаточно высока. Этот способ сравнительно
несложен и удобен в условиях производства, однако нельзя не отметить и его
ограниченности. Ведь с помощью такого способа создаётся тест с малой
«разрешающей способностью», пригодный для грубой дифференцировки
работников высокой и низкой квалификации. Повысить дифференцирующую
силу теста можно было бы с помощью экспертных оценок. Сложность такого
способа состоит в том, что требуется достаточно длительная, кропотливая работа
по подготовке экспертов, которые бы смогли достаточно компетентно оценить
уровень квалификации всех отобранных в экспериментальные группы
работников. Следует отметить, что тесты, конечно же, не могут раскрыть
полностью все стороны квалификации работника. Их целесообразно использовать
в комплексе с другими способами определения уровня профессионального
мастерства.
Критериально-ориентированное тестирование – новое направление в
диагностике умственного развития учащихся. Основанные на особых способах
конструирования и обработки методики КОРТ приобретают все большее значение
в современной школе. Для построения заданий в КОРТ используется материал
учебных программ – из него отбираются учебные задания, отвечающие
определенным требованиям: задания должны репрезентировать внутренне
завершенную область какого-то учебного предмета. Далее необходимо, чтобы
задание могло быть представлено как логическая последовательность умственных
действий, приводящих к его выполнению. Это задание при его выполнении
должно вводить в мышление учащихся новые термины, понятия, ситуации и
способствовать установлению связей и отношений между ними и тем, что уже
было усвоено ранее. Такие задания называют ключевыми.
Овладение содержанием ключевого задания выступает в КОРТ в качестве
критерия умственного развития учащихся в той специфической области, к
которой принадлежит это задание; уровень развития тем выше, чем полнее
овладевают учащиеся его содержанием. Сложились два вида критериев.
Первый – критерий как показатель учебных достижений. Он обобщает
ключевые задания из тех разделов учебных программ, изучение которых уже
завершено. Сравнивая результаты, полученные при испытании методиками
КОРТ, с критерием, устанавливают уровень умственного развития отдельного
учащегося или группы учащихся. Разумеется, что этот уровень развития
относится к той специфической области, которую представляет критерий.
Второй вид – критерий как показатель логико-психологической
подготовленности учащегося к выполнению ключевых заданий из состава
разделов программы, которые предстоит изучать. Критерий этого вида
предназначен для того, чтобы установить, соответствует ли умственное развитие
учащегося требованиям, предъявляемым новым программным материалом. И в
этом случае результаты испытаний методиками КОРТ при их сравнении с
критерием дадут информацию о том, представлены ли в мышлении учащегося
необходимые для усвоения новых разделов программы умственные действия,
может ли он уверенно использовать, актуализировать их при выполнении новых
ключевых заданий.
При анализе этой информации нужно считаться с тем, что уровень
умственного развития учащихся может выявить недочеты логико-
психологической структуры тех разделов учебной программы, которые уже
изучены и должны бы были подготовить учащихся к восприятию и усвоению
нового материала.
По отношению к отдельным учащимся полученная по результатам
испытаний методиками КОРТ информация после ее психологического анализа
позволяет установить пробелы и недостатки в их умственном развитии и
построить систему коррекционных занятий, направленных на его приближение к
критерию.
Получившая развитие в США и других странах практика разработки
методик КОРТ, традиционно ориентируясь на концепцию критерия как
определенного континуума знаний, навыков, специфических операций, оставила
без должного внимания изучение психологических предпосылок,
обеспечивающих выполнение критериального задания. Преодоление этой
тенденции вызвало необходимость исследования модели разработки методик
КОРТ, в которых воплощено психологическое содержание, выделены основные
требования к умственному развитию учащихся.
Психологическое содержание методик КОРТ определяется не только их
особой направленностью – обращенностью теста на контроль и оценку
умственного развития. Методики КОРТ исследуют умственные действия,
опосредующие выполнение учащимися учебных заданий. Указания на то, что это
за действия, в методической литературе, как правило, отсутствуют, а если и
имеются, то им присущ самый общий характер – это ссылки на необходимость
анализа, синтеза, сравнения, обобщения, без определения содержательных
показателей их выполнения на материале с конкретной предметной спецификой.
Эти действия должны быть выявлены как путем логико-психологического
анализа задания, так и в ходе специально организованных наблюдений за
учащимися, когда они выполняют задание. Психологическое содержание
закладывается в тест и с помощью методических приемов, связанных с отбором
содержания тестовых заданий, а также анализом способов ориентации в
предметном материале, каждый из которых обусловлен «субъективной логикой»
учащихся, овладевающих требуемыми умственными действиями.
Все это учитывается в ходе составления спецификации теста. Описывая
критерий, на который данный тест ориентирован, спецификация вместе с тем
определяет границы той области содержания, к которой тест относится.
Для того чтобы показать, как проводится спецификация, обратимся к уже
имеющемуся опыту разработки методик КОРТ. Тест, о котором пойдет речь
далее, был разработан на материале математики (6 класс общеобразовательной
школы) и был направлен на выявление умственных действий, опосредующих
умение составлять уравнения по условиям тестовых задач. Конструируя методику
КОРТ, автор всегда исходит из того, что представленное в тесте задание является
ключевым. В данном случае предполагалось, что умение составлять уравнения
является таковым в ряду математических знаний и умений. В 5-6 классах это
умение только формируется, здесь закладывается и его психологическое
содержание, т.е. умственные действия, обусловливающие функционирование
умения. На дальнейших этапах роль этого умения возрастает.
Подготавливая спецификацию теста, прежде всего нужно раскрыть
критериальное значение исследуемого содержания. Для указанного теста оно
таково: специфика изучения математики тесно связана с актуализацией
умственных действий, формированием приемов мышления школьников. Эти
приемы выступают как условие исследования и решения тестовых задач. В
данном случае в спецификации отмечается, что существенным в решении
текстовых задач является построение последовательности моделей задачи, ко-
нечным звеном в которой является математическая модель (уравнение).
Моделирование отношений между величинами является конституирующей
характеристикой математического мышления, а знаковые модели и их
трансформации выступают в качестве содержательной основы умственных
действий. Ориентация на знаковую модель, которая является результатом
мыслительного преобразования текстовой математической задачи, выступает,
таким образом, как критерий формирования умственных действий. Он и закла-
дывается в данный тест. Составление уравнения по условиям текстовых задач
предполагает, что учащийся владеет такими умственными действиями:
1) анализирует ситуацию задачи, т.е. выявляет условие, существенное для
составления уравнения по тексту задачи (основание для уравнивания);
2) устанавливает тождество между знаковыми моделями разной степени
обобщенности и текстом-описанием;
3) разбивает задачи на классы по существенному основанию – типу
отношений между величинами;
4) усматривает подобие в задачах исходя из аналогичного характера
моделирования зависимости между величинами.
Выявленная совокупность умственных действий составляет основу
конструирования методики КОРТ. Сформированность каждого действия
проверяется отдельным субтестом. В тесте, о котором идет речь, таких субтестов
четыре (по числу обозначенных действий): «Выделение существенного»,
«Четвертый лишний», «Найди подобную», «Установление тождества».
Разработчик теста должен быть уверен, что в тест войдет материал, который
репрезентативен для исследуемого учебного содержания. С этой целью была
произведена каталогизация тестовых задач. Она включала в себя сведения о
сюжетах, особенностях задач, их предметном содержании (т.е. какие величины
представлены в задаче: взаимосвязанные или разные значения одной и той же
величины), типах знаковой модели отношений между величинами, входящими в
условие задачи. Далее определялся примерный удельный вес каждой задачи, т.е.
то место, которое отводится задаче данного типа в школьном учебнике
математики. Таким образом, в задания субтестов были включены все основные
типы задач, представленные в учебной программе. При разработке методики
КОРТ тексты отобранных задач были подвергнуты некоторым изменениям,
связанным с включением в условия стимульного материала. Например, для
заданий методик КОРТ стимульным материалом явились такие элементы
содержания и структуры задачи, которые могли бы побудить учащихся
использовать сложившиеся у них способы ориентации в материале –
субъективные «логики». В условия задач вводились одинаковые числовые
данные, сходная лексика и т.д. Все эти несущественные, внешние по отношению
к собственно математическому содержанию задач данные осуществляли функцию
«шума», предназначенного «маскировать» сигналы, т.е. отношения между
величинами, фиксируемые знаковой моделью определенного вида.
Внесение в задания стимульного материала позволяет определить,
насколько соответствует степень сформированности умственного действия
установленному критерию. Если ученик так и не овладел требуемым умственным
действием, он не сумеет преодолеть неадекватные способы ориентации в учебном
материале. Все это ясно продемонстрирует методика КОРТ.
Приведем образцы заданий всех четырех субтестов рассматриваемого
КОРТ с указанием содержательных показателей их выполнения.
Субтест «Выделение существенного». В него входят задания следующего
типа. Установи, какое из выделенных (А, Б, В, Г) условий является существенным
в определении характера уравнения, которое следует составить к данной задаче.
Заказ по выпуску машин завод должен был выполнить за 15 дней (А), но
уже за два дня до срока (Б) завод не только выполнил план, но и выпустил сверх
плана еще 6 машин (В), так как ежедневно выпускал по 2 машины сверх плана
(Г). Сколько машин должен был выпустить завод по плану?
Правильное выполнение задания предполагает, что учащийся
ориентируется на условие, указывающее на отношение между величинами
(условие В): «Объем выпущенной сверх плана продукции на 6 машин больше
планового объема». Данное условие является «ключевым» в выявлении характера
уравнения, тогда как условия А, Б, Г, хотя и содержат в себе определенную
математическую информацию, определяют лишь вид отдельных алгебраических
выражений, но не уравнения в целом.
Субтест «Четвертый лишний». В него включены задания типа: даны
четыре задачи; три – одного вида, одна – другого, т.е. лишняя, относится к
задачам другого вида. Определи, какая из задач (А, Б, В, Г) является лишней.
A. Бригада трактористов намечала ежедневно вспахивать по 60 га. Однако
план вспашки перевыполнялся ежедневно на 25%, а поэтому пахота была
закончена за день до срока. Определите, за сколько дней было вспахано поле.
Б. По плану колхоз должен был засевать по 25 га в день. Но колхозники
смогли увеличить дневную норму на 5 га и закончили сев на три дня раньше
срока. Какова площадь поля?
B. Расстояние между двумя станциями электропоезд проходит за 1,2 часа.
Из-за ремонта пути поезд уменьшил свою скорость на 20% и прошел это
расстояние за 1,5 часа. Найдите первоначальную скорость поезда.
Г. Два звена собрали со своих участков 8840 ц кукурузы, причем первое
звено получило в среднем с га по 150 ц, а второе – по 108 ц. Участок второго
звена был на 35% больше участка первого звена. Определите площадь участка
первого звена.
При выполнении задания существенным является то, что учащийся
сопоставляет и объединяет задачи на основе общности типа отношений между
величинами (лишняя в ряду задач – задача Г). Общность сюжета (работа в колхозе
– задачи А, Б, Г), сходство отдельных деталей (зависимость между значениями
величин задается в форме процентного соотношения – задачи А, Б, Г) не являются
достаточными основаниями для заключения о том, что задачи относятся к одному
и тому же виду.
Субтест «Найти подобную». В него входят задания такого типа: найти
задачу, подобную данной: найти три последовательных нечетных числа, сумма
которых равна 81.
A. Шнур разрезали на три части, причем первая часть в 2 раза больше
второй и третьей в отдельности. Чему равна длина каждой из трех частей, если
известно, что вторая часть меньше первой на 81 см?
Б. Сумма двух чисел равна 81. Если одно из них увеличить в два раза, то
сумма полученных чисел будет равна 136. Чему равно каждое из двух чисел?
B. Сумма углов треугольника равна 180 градусам. Величины углов
относятся как числа 3, 4 и 5, найти углы треугольника.
Г. Найдите два числа, сумма которых равна 132, если 1/5 одного числа
равняется 1/6 другого.
Существенным при актуализации действия нахождения аналогии является
ориентация на подобие знаковых моделей рассматриваемых задач (задача В).
Нахождение аналогии на основе сходства числовых данных (А), отдельных
лексических единиц условия задачной ситуации (Б), аналогичных синтаксических
организаций (Г) свидетельствуют о том, что учащийся представленным в субтесте
умственным действием не владеет.
Субтест «Установление тождества». В него входят задания такого вида:
какая из составленных задач соответствует уравнению вида 6х — х = 25?
A. Витя задумал два числа. Их частное равно 6, а разность – 25. Какие числа
задумал Витя?
Б. Мама испекла 25 пирожков с малиной и яблоками. С малиной пирожков
было в 6 раз больше. Сколько пирожков было с яблоками?
B. В одной комнате в 6 раз больше людей, чем во второй. После того как из
первой комнаты 25 человек перешли во вторую, в обеих комнатах людей стало
поровну. Сколько людей было в каждой комнате первоначально?
Г. После того как в первую неделю израсходовали шестую часть всего
имеющегося угля, на складе осталось 25 т угля. Сколько всего угля было на
складе?
Показателем того, что ученик владеет представленным в субтесте
умственным действием, является сопоставление уравнения и условия задачной
ситуации на основе заданного в тексте-описании и фиксируемого уравнением
типа отношений между величинами (задача А).
Успешность выполнения каждого задания оценивается по двоичной
системе: 1 соответствует правильному выполнению, 0 – неправильному или
отказу от решения.
Независимо от того, на каком предметном содержании разрабатываются
методики КОРТ или какие частные принципы положены в основу их
конструирования, спецификация теста всегда включает в себя краткое описание
той области содержания, для изучения которой предназначен тест, образцы
задания, стимулы-признаки критерия, типичные ответы, которые могут дать
испытуемые в ситуации тестирования. Спецификация теста задает основу для
установления содержательного соответствия тестовых заданий реальных учебных
задач. И не важно, подробной или краткой будет эта спецификация, ее основное
значение заключается в том, что она позволяла в содержательном и
операциональном планах оценить, что действительно означает выполнение теста
по отношению к критериальной области поведения.
Когда спецификация составлена, подготовленные методики КОРТ подлежат
проверке.
Прежде всего разработчику теста необходимо убедиться, что его
предварительный анализ умственных действий, опосредующих выполнение
учебных заданий, был верен и каждое из умственных действий имеет свое
собственное логическое содержание. Эта задача решается путем составления
результатов по отдельным субтестам КОРТ. Если каждое из анализируемых
умственных действий играет свою особую роль в опосредовании умения, то вряд
ли можно будет ожидать, что между успешностью выполнения отдельных
субтестов будет выявлена тесная связь.
Модель умственных действий, представленная в методиках КОРТ, должна
быть исследована с точки зрения ее содержательного соответствия реальному
выполнению учащимися учебных заданий. Это достигается путем сопоставления
результатов КОРТ и представительных выборок учебных контрольных заданий
(сокращенно КЗ). Это не исключает сопоставления данных тестирования с
учебной успеваемостью, с результатами экзаменационных проверок и т.д.
Если анализ логического состава умения верен и владение совокупностью
умственных действий, актуализируемых методикой КОРТ, действительно связано
с реальным выполнением учебных заданий, то следует ожидать, что учащиеся,
которые владеют всеми умственными действиями по методике КОРТ, успешно
выполнят и КЗ. Соответственно те учащиеся, которые не владеют ни одним из
умственных действий, заданных КОРТ, с ними не справятся. Проверка этого
предположения осуществляется путем установления зависимости между
выполнением методики КОРТ и КЗ.
Сопоставление методик КОРТ и КЗ не может ограничиваться
рассмотрением коэффициентов корреляции, поскольку этот коэффициент не
говорит о причинах совпадений или расхождений. Возникает необходимость
качественного анализа рассогласований. Это предполагает обращение к
характерным особенностям выполнения методик КОРТ и КЗ отдельными
учащимися и их группами.
Специальному анализу подлежат также данные учащихся, которые, владея
лишь некоторыми из представленных в методиках КОРТ умственными
действиями, все же выполняют КЗ с высоким результатом. Будет правомерным
предположить, что успех выполнения заданий (КЗ) здесь может непосредственно
зависеть от того, удается ли им заменить то умственное действие, которым они не
владеют, другими действиями или их сочетаниями. Компенсация умственного
действия в данном случае связана с переформулированием условия задания, с
перестройкой умственных действий для решения задания. В исследовании
математического КОРТ, например, был выявлен и проанализирован случай, в
котором может идти речь о компенсации.
По результатам методик математического КОРТ учащийся владеет лишь
двумя из умственных действий – выделением существенного и установлением
тождества. Ему предлагают установить, какое из трех уравнений к задаче
составлено правильно. Учащийся выполняет задание следующим образом. Он
выделяет в условии данной ему задачи основание для уравнивания и составляет
уравнение (выделение существенного), затем последовательно сопоставляет
полученное им уравнение с тремя предложенными вариантами (установление
тождества) и тем самым правильно выполняет контрольное задание.
Вместе с тем актуализация этих умственных действий по отношению к
данному заданию представляет собой неэкономный в логическом плане способ
решения. Ориентация на тип задачи и характеризующий его вид уравнения
позволила бы сократить зону поиска. Но для этого следовало бы использовать
умственные действия нахождения аналогии и определения классификации, а ими-
то учащийся не владеет. Компенсация здесь заключалась в том, что учащийся
заменяет те действия, которыми он не владеет, другими, позволяющими
справиться с заданием.
Анализ рассогласований в выполнении методик КОРТ и КЗ позволяет
исследователю выявить присущие учащимся способы выполнения заданий и
оценить, насколько эти способы отвечают задачам умственного развития в
области математики.
Корт своими содержательными и структурными характеристиками
соответствует конкретной ситуации обучения и поэтому может служить
оперативным средством контроля и оценки результатов обучения. Разработка и
исследование таких тестов всегда связаны с решением актуальных учебно-
образовательных задач. С помощью методик КОРТ учителя и психологи могут
выявить объективные показатели умственного развития в отношении тех разделов
обучения, которые соотносимы с ключевыми, ведущими требованиями школьной
программы. Анализ выполнения теста позволяет локализовать и раскрыть
недостатки и пробелы в логико-психологической и учебной подготовке
школьников, в их умственном развитии, определить направление и содержание
коррекционных воздействий. Критериально-ориентированное тестирование
может выступить как один из компонентов обратной связи в функционировании
системы образования. Применение методик КОРТ позволяет выявить,
соответствуют ли осуществляемые учащимися умственные действия логике
предметного материала, складывается ли у учащихся предметная ориентация
мышления. И не случайно первый опыт разработки методик КОРТ был вызван
необходимостью углубленного психологического анализа трудностей и
недостатков умственного развития учащихся, связанных с усвоением базовых
учебных умений и приемов мыслительной деятельности в конкретных областях
предметного содержания.

Практическое занятие 5.
По теме 7: Психодиагностика черт личности.
Цель занятия: с помощью метода анализа конкретных ситуаций (кейс-метода)
закрепить теоретические знания по теме.
Задачи:
1. Дидактические.
Студент должен знать:
 структуру личности и ее составляющие;
 акцентуации характера и их проявления;
 применить свои знания по теме «Психодиагностика черт личности» к
решению ситуации кейса;
 выделять и оценивать основные вопросы, относящиеся к кейсу;
 представить анализ в развернутой форме;
 проявить творческий подход в исследовательском компоненте.
2. Развивающие.
Студент должен показать:
 способность последовательно и логически мыслить;
 применить аналитическое мышление в решение ситуации кейса;
 способность структурировать предложенные данные, и умение соотнести
их с теоретическими знаниями.
3. Воспитательные.
Сформировать у студентов следующие деловые качества и характеристики:
 коммуникативные навыки в умении точно выражать свои мысли,
аргументировать свои высказывания;
 презентационные умения и навыки по представлению информации;
 выработка командного чувства, чувства ответственности за совместную
работу, умение принятия коллективных решений;
 изменение мотивации к обучению;
 стимуляция нравственного развития личности;
 повышение самооценки и выработка профессиональной
компетентности.
Раздаточный материал:
 кейс с вопросами;
 теоретический материал по теме;
 опорные конспекты;
 глоссарий.
Интегративные связи
План занятия.
1. Организация начала занятия (5 мин.)
2. Мотивация к занятию (5 мин.)
3. Определение цели занятия (5 мин.)
4. Контроль исходного уровня знаний (15 мин.)
5. Инструктаж по работе с кейсом
6. Самостоятельная работа с кейсом (90 мин.)
 обсуждение кейса в группах;
 анализ кейсов по подгруппам;
 презентация решения.
7. Подведение итогов обсуждения, закрепление (30 мин.)
8. Контроль итогового уровня знаний (15 мин.)
9. Подведение итогов занятия с оценкой работы студентов (10 мин.)
10.Задание на дом (5 мин.)
Структура кейса.
1. Контроль знаний по теме.
2. Ситуация кейса.
3. Вопросы или задания к кейсу.
4. Комментарии к ситуации.
5. Приложение (теоретический материал).
6. Контроль исходных знаний по теме.
Методы работы с кейсом.
Организация работы с кейсом
1. Подготовительный этап.
Основная задача: преподавателем создается оптимальная подборка
материала для кейса.
1. подготавливается дополнительный и вспомогательный материал для
кейса;
2. разрабатываются варианты решения проблемных ситуаций;
3. происходит подготовка студентов к новой форме работы.
2. Этап погружения в совместную деятельность.
Основная задача: формирование мотивации к совместной деятельности,
проявление инициатив участников.
1. раздается текст студентам;
2. определяется основная проблема, лежащая в основе кейса.
3. Этап организации совместной деятельности.
Основная задача: организация деятельности по решению проблемы,
деятельность может быть организована в малых группах или индивидуально.
1. студенты распределяются по группам и в отведенное время, отвечают на
вопросы;
2. составляют индивидуальные ответы в единой позиции для презентации;
3. выбирается «спикер», который будет презентовать решение;
4. оценивается содержательная сторона решения, техника презентации;
5. преподаватель организует и направляет общую дискуссию.
4. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности.
Основная задача: проявить образовательные и учебные результаты работы с
кейсом.
1. анализируется эффективность организации занятия;
2. ставятся задачи для дальнейшей работы;
3. преподаватель завершает дискуссию, анализирует работу групп,
подводит итоги.
Методические рекомендации по организации работы над кейсом в группе.
1. Состав подгруппы (команды) формируется самими студентами по их
желанию.
2. Каждая команда выбирает руководителя. Работа руководителя
включает: фиксацию всех идей, высказанных в ритме мозговой атаки; не
допускает критики идей, группирует высказывания, организует работу в
подгруппе. После завершения работы по теме занятий он делает доклад
в пределах 10 минут о результатах работы своей подгруппы.
3. Каждая подгруппа выполнят одну тему в течение всего практического
занятия. Подгруппы состязаются между собой, представляя разные
команды. 4. Последовательность обсуждения:
 обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в
кейсе;
 обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;
 работа над проблемой (дискуссия);
 выработка решений проблемы;
 дискуссия для принятия окончательных решений;
 подготовка доклада;
 аргументированный краткий доклад.
При работе в подгруппе (команде) каждому участнику рекомендуется
придерживаться следующих правил:
 активно принимать участие в высказывании идей и обсуждении;
 терпимо относиться с мнениям других участников;
 не прерывать высказывающего, давать ему возможность полностью
высказаться;
 не повторяться вслух;
 не манипулировать неточными или неверными сведениями для того,
чтобы приняли Вашу точку зрения;
 помнить, что каждый участник имеет равные права;
 не навязывать своего мнения другим;
 четко формулировать свое окончательное мнение (устно или
письменно).
Представление результатов работы по темам.
Для представления результатов рекомендуется подготовить на одной
странице резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы).
Выступление руководителя должно быть в пределах 10 минут, а
предварительно на доске записываются основные результаты работы. Остальные
подгруппы выступают слушателями и оппонентами докладчика, а затем
оценивают доклад руководителя подгруппы. Обсуждение темы заканчивается
подведением итогов преподавателем.
Методические рекомендации по организации работы с кейсом для
преподавателя.
1. Состав группы должен быть однородным, т.е. у обучающихся должен
быть примерно одинаковый уровень знаний.
2. Группа разбивается на отдельные подгруппы. Формирование подгрупп
студенты осуществляют самостоятельно, на добровольной основе. В состав
подгруппы должно входить от 4-х до 6-ти человек. Предпочтение отдается
четному числу участников.
3. Каждая подгруппа должна выбрать своего ответственного, который бы
координировал ее работу.
4. Работать над кейсом в условиях строгой дисциплины нельзя, так как во
многом это процесс творческий. Преподаватель должен лишь координировать
работу студентов. В каждой подгруппе нужно создавать условия самодисциплины
и самоорганизации. Одна из задач преподавателя заключается в обучении
студентов культуре общения и ведения дискуссии. 5. Размещение студентов в
подгруппе должно быть таким, чтобы у каждого обучающегося был
потенциальный собеседник.
6. Преподаватель должен подходить к подгруппам, слушать ход
обсуждения, иногда воодушевлять обучающихся, но ни в коем случае не делать
никаких комментариев относительно правильности решения. Преподаватель
должен занимать нейтральную позицию. Преподаватель выполняет здесь лишь
две функции: регулирующую и корректирующую ситуацию, то есть если
обсуждение проходит неинтересно, нужно уметь направить его в нужное русло, в
случае необходимости – уметь снять напряжение в группе.
7. После общего обсуждения преподаватель возвращается к традиционной
роли и подводит итоги занятия. Для этого следует вернуться к теоретическому
материалу и напомнить его студентам, т.е. нужно указать название темы или
раздела, которые были закреплены с помощью данного кейса. Далее следует
сказать, что было предпринято в реальной ситуации, указав при этом, что
решения, принимаемые в практической ситуации, не всегда бывают наиболее
оптимальными.
8. В решениях, представленных студентами, необходимо отметить сильные
и слабые стороны. Причем по кейсу может быть принято несколько решений,
если они обоснованы.
9. При использовании кейс-метода нельзя выставлять оценки по балльной
системе – достаточно отметить степень участия студентов в работе. Для
выявления уровня подготовленности каждого обучающегося дополнительно к
кейсу используется метод тестирования по завершении изучения темы.
Тестовые задания
Входной уровень знаний по теме «Психодиагностика черт личности»
Установите соответствие.
1. Отнесите приведенные характеристики к личности или индивиду?
2. К какой подструктуре личности (согласно К.К. Платонову) относятся:
3. О какой подструктуре личности идет речь?
4. Какие из приведенных формулировок относятся к характеру и какие к
темпераменту?
Эталоны ответов:
1. А – 1, 3, 4, 5; Б – 2, 4.
2. А – 3; Б – 2, 5; В – 4; Г – 1 .
3. Г – 1, 3; Д – 2.
4. А – 2, 4; Б – 1, 3, 5.
Ситуационная задача.
Переведенное описание, взято из клинической практики.
Ева Э., 7 лет, поступила в детское отделение. Отец – целеустремленный,
честолюбивый человек, из-за напряженной работы воспитанию детей не уделяет
никакого внимания. Мать – работник торговли, но не работает по специальности,
так как целиком посвятила себя воспитанию троих детей и домашнему хозяйству.
Восьмилетняя сестра Евы прилежна, добросовестная; трехлетний братик – очень
живой ребенок. Мать лишь недавно оставила работу, поэтому Ева в течение ряда
лет жила то у бабушки с дедушкой, то у родителей, испытывая на себе
совершенно разные воспитательные влияния. Дед и бабушка во всем девочке
потакали, мать была строга, часто снимала туфлю и шлепала Еву. Через некоторое
время мать, жалея Еву, осыпала ее ласками и лакомствами, пытаясь
компенсировать причиненное зло добром. Но успеха не приносили ни строгости,
ни поблажки. Ева была необыкновенно упряма, постоянно пыталась поставить на
своем и часто даже бросалась на пол. Когда мать за дело журила девочку, это
вызывало в ней только раздражение и злость. Однажды Ева целую неделю не
разговаривала с матерью из-за того, что та сделала ей замечание за плохо
вытертую посуду. Когда Ева злится на мать, она не обращается к ней с просьбами
непосредственно, а передает их через старшую сестру, пытаясь добиться своего.
Ева очень любит похвалу и, если в чем-нибудь проявит старание, всегда ждет ее
как лучшей награды.
Однажды, разозлившись, Ева неделю не вставала с постели, не поднималась
даже поесть, требуя, чтобы кушанья ей подавали в постель. Мать сначала не
соглашалась на такое «обслуживание», но, в конце концов, уступила. «Не буду же
я морить ее голодом», – заявила она в свое оправдание. Итак, мать и девочка
постоянно спорили друг с другом, при этом в споре обычно побеждала Ева, так
как она оставалась непреклонной, а мать всегда уступала.
Патологические проявления начались у Евы в 3-4 года и особенно ярко
начали сказываться, когда родился младший братик. Ева с самого начала
отнеслась к его появлению отрицательно, бросала разные предметы в колясочку,
где он лежал. Когда малютке было 14 дней, она с силой уткнула его личико в
подушку, а подбежавшей матери сказала: «Это я для того, чтобы он заснул». В
последующие годы Ева также относилась к маленькому братику враждебно.
Когда мальчику было 2 года, она вздумала заставить его взобраться на перила
балкона – мальчик легко мог упасть вниз. Ева специально подставила стул и
продемонстрировала ему, как надо ставить ножки и как повернуться. Матери она
сказала: «А пускай падает, по крайней мере, он тогда умрет».
Когда Еве было 6 лет, отец за столом рассказывал, что прочитал в газете
статью о вредной привычке брать в рот и жевать цветочные лепестки; в статье
подчеркивалось, что это может привести к опасным последствиям. Ева весьма
внимательно слушала. Через два дня ее поймали на том, что она запихивала брату
в рот кучу цветочных лепестков. В детском отделении клиники Ева постоянно
предъявляла свои требования, а если к ним не прислушивались, становилась
озлобленной. В игры с другими детьми включалась с трудом. Любопытен один
фотоснимок, сделанный в клинике: Ева смотрит исподлобья, выражение лица у
нее характерное – полное затаенной злобы. Мы добивались того, чтобы
обращение с ней было предельно ровным. Девочка приспособилась к этому
режиму и особых трудностей мы в связи с ее поведением не ощущали. Она даже
старалась произвести хорошее впечатление.
Задания по кейсу:
1. Определите что в изложенном клиническом случае представлено
акцентуация характера или психопатия. Также определите тип
акцентуации или психопатии.
2. Аргументируйте свое решение.
3. Проведите дифференциальный анализ для выявления особенностей
личностного развития.
4. Определите, что могло стать причиной возникновения таких форм
поведение.
5. Смоделируйте несколько сценариев поведения на будущие.
Комментарии к ситуации кейса.
Начинать работу с кейсом необходимо с определения особенностей
семейных отношений. Поскольку часто именно семья является первичным
источником усвоения сценариев поведения и взаимодействия с окружающими.
Также для проведения дифференцировки уровня патологического развития черт
характера необходимо определить степень нарушения социальной адаптации и
реабилитационный потенциал ребенка (см. поведение в больнице). Особое
внимание необходимо обратить на состояние эмоционального фона и развитие
эмоционально — волевой сферы, в данном случае это позволит определиться с
типом характерологических черт. Девочка, представленная в данном клиническом
случае дошкольного возраста, поэтому исход развития характерологических черт
может быть положительным и отрицательным. Поэтому при моделировании
ситуации развития необходимо учитывать этот факт. Для более качественного
анализа ситуации установите схему межличностных отношений девочки, их
особенности и степень значимости. Не забывайте, что характер не является
простой совокупностью изолированных черт, различные свойства характера
взаимосвязаны и взаимозависимы. В данном случае есть несколько черт, но надо
отсеять второстепенные, которые проявляются лишь эпизодически и выявить
ведущие.
Теоретический материал:
1. Акцентуации характера
Глоссарий к теме.
Личность – относительно устойчивая система поведения индивида, построенная
прежде всего на основе включенности социальный контекст.
Характер – подструктура личности, образуемая индивидуально – своеобразным
комплексом устойчивых личностных особенностей, определяющих присущие
личности типичные формы и способы достижения целей.
Акцент — относительное усиление или повышение чело-либо.
Акцентуированная личность (от лат. accentus усиление) – человек с отдельными
дисгармоническими чертами характера, причем глубина этой дисгармоничности
не достигает степени психопатии.
Акцентуированная черта – чрезмерно выраженная черта характера.
Гармоничные черты характера – это совокупность индивидуально-
психологических стереотипов поведения, способствующих гармонизации
обыденных межличностных взаимоотношений и избеганию межличностных и
внутриличностных конфликтов.
Краткие сведения об акцентуациях характера
Акцентуации характера. Акцентуированные личности
Акцентуации – чрезмерно выраженные черты характера. В зависимости от
уровня выраженности выделяют две степени акцентуации характера: явную и
скрытую. Явная акцентуация относится к крайним вариантам нормы, отличается
постоянством черт определенного типа характера. При скрытой акцентуации
черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем,
однако могут ярко проявиться под влиянием специфических ситуаций.
Акцентуации характера могут содействовать развитию психогенных
расстройств, ситуативно обусловленных патологических нарушений поведения,
неврозов, психозов. Однако следует отметить, что акцентуацию характера ни в
коем случае нельзя отождествлять с понятием психической патологии. Жесткой
границы между условно нормальными, «средними» людьми и
акцентуированными личностями не существует. Выявление акцентуированных
личностей в коллективе необходимо для выработки индивидуального подхода к
ним, для профессиональной ориентации, закрепления за ними определенного
круга обязанностей, с которыми они способны справляться лучше других (в силу
своей психологической предрасположенности).
Систематика, которой мы придерживаемся при дальнейшем изложении, в
основном исходит из классификации П. Б. Ганнушкина (1933), Г. Е. Сухаревой
(1959) и типов акцентуированных личностей у взрослых, по K. Leongard (1964,
1968).
Существуют две классификации типов акцентуаций характера. Первая
предложена K. Leongard (1968) и вторая – А. Е. Личко (1977).
1. Гипертимический тип.
Заметной особенностью гипертимического типа личности является
постоянное (или частое) пребывание в приподнятом настроении.
Гипертим может находиться в приподнятом настроении, несмотря на
отсутствие для этого каких-либо внешних поводов. Приподнятое настроение
сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Характерны
общительность, повышенная словоохотливость. На жизнь смотрят
оптимистически, не теряя оптимизма и при возникновении трудностей. Трудности
часто преодолевают без особого труда в силу органично присущей им активности
и деятельности.
Его характеризует чрезвычайная контактность, словоохотливость,
выраженность жестов, мимики, пантомимики. Он часто спонтанно отклоняется от
первоначальной темы разговора. У такого человека возникают эпизодические
конфликты с окружающими людьми из-за недостаточно серьезного отношения к
своим служебным и семейным обязанностям. Люди подобного типа нередко сами
бывают инициаторами конфликтов, но огорчаются, если окружающие делают им
замечания по этому поводу. Из положительных черт, привлекательных для
партнеров по общению, людей данного типа характеризуют энергичность, жажда
деятельности, оптимизм, инициативность. Вместе с тем они обладают и
некоторыми отталкивающими чертами: легкомыслием, склонностью к
аморальным поступкам, повышенной раздражительностью, прожектерством,
недостаточно серьезным отношением к своим обязанностям. Они трудно
переносят условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность,
вынужденное одиночество.
2. Застревающий тип.
Застревающий тип личности характеризуется высокой устойчивостью
аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление
личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и никогда
просто не прощается. В связи с этим, окружающие часто характеризуют их как
злопамятных и мстительных людей. К этому есть основания: переживания
аффекта часто сочетается с фантазированием, вынашиванием плана ответа
обидчику, мести.
Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна. Их
также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, но в сочетании и в
контексте вышесказанного.
Его характеризуют умеренная общительность, шутливость, склонность к
нравоучениям, неразговорчивость. В конфликтах обычно выступает инициатором.
Стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется,
предъявляет повышенные требования к себе. Особо чувствителен к социальной
справедливости, вместе с тем обидчив, уязвим, подозрителен, мстителен. Иногда
чрезмерно самонадеян, честолюбив, ревнив, предъявляет непомерные требования
к близким и к подчиненным на работе.
3. Эмотивный тип.
Главной особенность эмотивной личности является высокая
чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Характерны
мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко
развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны и постоянно
проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. Характерной
особенностью является повышенная слезливость («глаза на мокром месте»).
Эти люди предпочитают общение в узком кругу избранных, с которыми
устанавливаются хорошие контакты, которых они понимают «с полуслова». Редко
сами вступают в конфликты, играя в них пассивную роль. Обиды носят в себе, не
«выплескивают» наружу. Привлекательные черты: доброта, сострадательность,
сорадование чужим успехам, обостренное чувство долга, исполнительность.
Отталкивающие черты: чрезмерная чувствительность, слезливость.
4. Педантичный тип.
Хорошо заметными внешними проявлениями этого типа являются
повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность.
Прежде чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за
внешней педантичностью стоит нежелание и неспособность к быстрым
переменам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют место
работы, а если это требуется — то с трудом идут на это. Любят свое производство,
привычную работу. В быту им характерна добросовестность.
В конфликт вступает редко, выступая в них: пассивной, чем активной
стороной. На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много
формальных требований. Вместе с тем с охотой уступает лидерство другим
людям. Иногда изводит домашних чрезмерными претензиями на аккуратность.
Его привлекательные черты: добросовестность, аккуратность, серьезность,
надежность в делах, а отталкивающие и способствующие возникновению
конфликтов – формализм, занудливость, брюзжание
5. Тревожный тип.
Главной особенностью этого типа является повышенная тревожность,
беспокойство по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и
судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как
правило, нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда с
проявлением покорности. Постоянная настороженность перед внешними
обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.
Людям данного типа свойственны низкая контактность, робость,
неуверенность в себе, минорное настроение. Они редко вступают в конфликты с
окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных
ситуациях ищут поддержки и опоры. Нередко располагают следующими
привлекательными чертами: дружелюбием, самокритичностью,
исполнительностью. Вследствие своей беззащитности также нередко служат
«козлами отпущения», мишенями для шуток.
6. Циклотимический тип.
Важнейшей особенностью циклотимического типа является смена
гипертимических и дистимических состояний. При этом такие перемены
являются и не редкими и не случайными. В гипертимической фазе поведения
типично, что радостные события вызывают не только радостные эмоции, но также
и жажду деятельности, повышенную словоохотливость, активность. Печальные
события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии
характерны замедленность реакций и мышления, замедление и снижение
эмоционального отклика.
Во время душевного подъема они ведут себя: как люди с гипертимной
акцентуацией характера, а в период спада – с дистимной.
7. Демонстративный тип.
Центральной особенностью демонстративной личности является
потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе
внимание, быть в центре внимания. Это проявляется в тщеславном поведении,
часто нарочито демонстративном. Элемент этого поведения является
самовосхваление, рассказы о себе или событиях, в которых эта личность занимала
центральное место. Значительная доля этих рассказов может быть либо
фантазированием, либо существенно приукрашенным изложением событий.
Этот тип людей характеризуется легкостью установления контактов,
стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы. Он демонстрирует высокую
приспособляемость к людям и вместе с тем склонность к интригам (при внешней
мягкости манеры общения). Такие люди раздражают окружающих
самоуверенностью и высокими притязаниями, систематически сами провоцируют
конфликты, но при этом активно защищаются. Обладают следующими чертами,
привлекательными для партнеров по общению: обходительностью,
артистичностью, способностью увлечь других, неординарностью мышления и
поступков.
Их отталкивающие черты: эгоизм, лицемерие, хвастовство, отлынивание от
работы.
8. Возбудимый тип.
Особенностью возбудимой личности является выраженная импульсивность
поведения. Вся их манера общения и поведения в значительной мере зависит не
от логики, не от рационального оценивания своих поступков, а обусловлена
импульсом, влечением, инстинктом или не контролирующими побуждениями. В
области социального взаимодействия, общения для них характерна крайне низкая
терпимость, что может характеризоваться как отсутствие терпимости вообще.
Данному типу присуща низкая контактность в общении, замедленность
вербальных и невербальных реакций. Нередко они занудливы и угрюмы, склонны
к хамству и рани, к конфликтам, в которых сами являются активной,
провоцирующей стороной. Они неуживчивы в коллективе, властны в семье. В
эмоционально покойном состоянии люди данного типа часто добросовестные,
аккуратные, любят животных и маленьких детей, однако в состоянии
эмоционального возбуждения они бывают раздражительными, вспыльчивыми,
плохо контролируют свое поведение.
9. Дистимический тип.
Дистимическая личность есть противоположность гипертима. Дистимики
обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это
проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях восприятия
жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенности). Обычно
эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактивность им
совершенно не свойственны.
Его характеризует низкая контактность, немногословие, доминирующее
пессимистическое настроение. Такие люди являются обычно домоседами,
тяготятся шумным обществом, редко вступают в конфликты с окружающими,
ведут замкнутый образ жизни. Они высоко ценят тех, кто с ними дружит, и
готовы им подчиниться. Они располагают следующими чертами личности,
привлекательными для партнеров по общению: серьезностью,
добросовестностью, обостренным чувством справедливости. Есть у них и
отталкивающие черты. Это – пассивность, замедленность мышления,
неповоротливость, индивидуализм.
10.Экзальтированный тип.
Главной особенностью экзальтированной личности является бурная,
экзальтированная реакция. Они легко приходят в восторг от радостных событий и
в отчаяние от печальных. Их отличает крайняя впечатлительность по поводу
печальных событий и фактов. При этом внутренняя впечатлительность и
переживания сочетаются с ярким их внешним выражением.Ему свойственны
высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят,
но не доводят дело до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они
бывают, как активной, так и пассивной стороной. Вместе с тем привязаны и
внимательны к друзьям и близким. Они альтруистичны, имеют чувство
сострадания, проявляют яркость и искренность чувств. Отталкивающие черты:
паниникерство, подверженность сиюминутным настроениям.
2. Психопатии.
Глоссарий к теме.
Психопатия (от греч. Psyche – душа, и pathos – страдание, боль) –
неадекватное развитие эмоционально-волевых черт характера человека, в
большой степени детерминированное врожденной неполноценностью нервной
системы.
Психопат – индивидуум с антисоциальным поведением, который не
испытывает никакого чувства вины по поводу своего поведения.
Психопатоподобное состояние – изменение личности, сходное с
психопатией, возникшее после перенесенного психического заболевания.
Психопатоподобные изменения личности – происходит заострение
преморбидных личностных черт.
Психопатии – это группа стойких врожденных ли приобретенных
характерологических расстройств при общей сохранности интеллекта,
приводящих к нарушению межличностных отношений и адаптации к
окружающему. Психическая дисгармоничность при психопатии зависит от
чрезмерной выраженности одних психических свойств и недоразвитии других.
Так, например, повышенная эмоциональная возбудимость при отсутствии
контроля за поведением и реакциями, вызываемыми аффективными стимулами;
тревожность, неуверенность и подозрительность при недостаточности адекватной
оценки окружающего и чувства реальности; эгоцентризм, чрезмерные притязания
на свою значительность при отсутствии способностей, возможностей и др.
указанные психические свойства присущи в определенной степени нормальной в
психическом отношении личности, но они в ней представлены в
сбалансированном виде.
Клинические проявления. Психопатии отличаются от других заболеваний,
в том числе и от психических. Психопатии тесно интегрированы с особенностями
личности, ее установками, в то время как болезни, включая и психические,
являются чем – то чуждым для личности больного. При психопатии отсутствует
ремиссия. При всем многообразии клинических проявлений психопатии,
выражающихся в различных формах, все же можно выделить общие особенности.
При психопатии не отмечается расстройств восприятия в форме галлюцинаций.
Психопатии не сопровождаются интеллектуальной патологией. Лица с
психопатией отличаются несколько особым складом мышления в оценке
собственного «Я». имеется тенденция к одностороннему отбору информации.
Самооценка и понимание сущности межличностных отношений, особенно когда
затронуты собственные интересы, бывает далеко не объективной и ошибочной.
Многие специалисты считают главным признаком психопатии недоразвитие
высших эмоций и наличие волевых расстройств.
Дифференциальная диагностика акцентуаций характера и психопатии.
Дифференциальная диагностика акцентуаций характера и психопатии.
Дифференциальная диагностика акцентуаций характера и психопатии.
Дифференциальная диагностика акцентуаций характера и психопатии.
Дифференциальная диагностика акцентуаций характера и психопатии.
Дифференциальная диагностика акцентуаций характера и психопатии.
Дифференциальная диагностика акцентуаций характера и психопатии.
Дифференциальная диагностика акцентуаций характера и психопатии.
Исходный контроль знаний по теме «Психодиагностика черт личности».
Заполни пропущенные места и выбери соответствующую букву.
1. Человек, который больше интересуется своим внутренним миром и не
нуждается в постоянном притоке внешних впечатлений, называется ___.
2. Человек, интересы которого преимущественно обращены на окружающий
мир и других людей, называется _____.
3. Каким акцентуациям характера свойственен повышенный фон
настроения:
а) гипертимная;
б) экзальтированная;
в) застевающая;
г) демонстративная.
4. Какая акцентуация характера сочетает в себе два противоположных типа
поведения ____.
5. Могут ли сочетаться акцентуации характера и тип темперамента?
6. Педантичные черты характера включают в себя из нижеперечисленного
все за исключением:
а) осторожность;
б) занудство;
в) добросовестность;
г) слезливость.
7. Смена настроения в сочетании с конфликтностью входит в структуру:
а) циклоидной акцентуации;
б) эмотивной акцентуации;
в) гипертимной акцентуации;
г) демонстративной акцентуации.
8. Характер формируется на основе .
9. По Г.Айзенку, к экстравертированным типам темперамента принадлежат
____ и ____.
10.Что является главным критерием в диагностике между акцентуацией
характера и патологией личности ____.

Практическое занятие 6.
По теме 8: Проективные техники исследования личности
«Мышление и воображение»
Исследование № 1. Мыслительная операция «Обобщение»
Цель: определить уровень развития умения обобщать.
Метод исследования: диагностическая процедура «Выделение существенных
признаков»
Актуализация теоретических знаний:
1. Дайте определение понятия «обобщение».
2. Какие знания необходимы для осуществления операции обобщения?
Ход работы:
Испытуемому предлагается выбрать слова в соответствии с предложенной
инструкцией. Выбранные слова подчеркиваются. На выполнение задания
отводится 3 – 5 минут.
Оборудование: секундомер, стимульный материал (см. приложение 12), ручка,
протокол (см. приложение 13).
Задание А.
Инструкция:
«Ниже записано 20 горизонтальных рядов слов. Для каждого ряда найдите и
подчеркните два слова, которые по смыслу ближе других к первому
обобщающему слову в строке. Если возникнут затруднения при решении задачи,
то долго не раздумывайте, оставьте ее без ответа и продолжайте работать
дальше».
Задание Б.
Инструкция:
«Ниже записано 20 горизонтальных рядов слов. В каждом ряду 5 слов, 4 из
них объединены общим понятием, а одно не подходит для этой группы.
Определите это слово в каждой строке и зачеркните его. На работу отводится 3 — 5
мин.».
Обработка результатов: Экспериментатор подсчитывает количество правильных
ответов.
Анализ результатов. Оценка результатов осуществляется следующим образом:
Задание А.: более 17 рядов – очень высокий уровень обобщения; 14-17 – высокий
уровень; 10-13 – средний уровень; менее 10 – низкий уровень обобщения.
Задание Б.: 15 и более правильных ответов – высокий уровень; от 14 до 9 –
средний; 8 и меньше правильных ответов говорят о том, что испытуемому надо
совершенствовать свои способности к обобщению.
Исследование № 2. Причинно-следственные связи
Цель: определение умений выявить причинно-следственные связи.
Метод исследования: диагностическая процедура «На реке» [4].
Актуализация теоретических знаний:
1.Дайте определение понятия «мышление».
2. Какие связи отражаются мышлением?
3. Что такое «причинно-следственные связи»?
Ход работы: Испытуемому предлагается ответить на вопросы,
рассматривая предлагаемый рисунок.
Материалы и оборудование: стимульный материал (см. приложение
14), протокол исследования (см. приложение 15), ручка.
Инструкция:
«Внимательно рассмотрите рисунок и ответьте на предложенные вопросы.
Для этого найдите на картине признаки, на основе которых можно сделать
выводы. Зафиксируйте их и ответ на вопрос в протоколе».
Вопросы:
1. Вверх или вниз по течению реки идет пароход?
2. Какое время года изображено?
3. Глубока ли река в этом месте?
4. Далеко ли до пристани?
5. На каком берегу находится пристань?
6. Какое время дня показал художник?»
Обработка результатов. Подсчитывается количество правильных ответов и
количество названных признаков.
Анализ результатов.
При ответе на все вопросы можно установить до 9 признаков наличия связи. Если
безошибочно дан ответ на все 6 вопросов, и установлены 9 признаков наличия
связи, то это свидетельствует об очень высоком уровне развития исследуемого
качества; если на 3-4 – л среднем; если на 1-2 – низком.
Исследование № 3. Творческое воображение
Цель: изучение особенностей воображения по параметру «оригинальность».
Метод исследования: тест креативности Э.П. Торренса [5].
Актуализация теоретических знаний:
1. Дайте определение понятию «воображение».
2. Назовите основные способы создания образов воображения.
Ход работы: Студентам предлагается 10 незаконченных рисунков (фигур),
которые необходимо дорисовать.
Материалы и оборудование: ручка или карандаш, секундомер, стимульный
материал (см. приложение 16), протокол исследования (см. приложение 17).
Инструкция:
«Перед Вами 10 фигур. Вам необходимо их дорисовать так, чтобы у Вас
получились предметы или сюжетные картинки. Постарайтесь придумать такую
картинку, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и
интересной. На выполнение задания отводится 10 минут».
Обработка результатов:
Оценка оригинальности (частота встречаемости ответа) производится в
соответствии с ключом.
Оригинальность каждого рисунка оценивается в 0 баллов, если ответ
встречается в 5 % и более, 1 баллом – в 2-4,9 %, 2 баллами – реже 2 %.
Ответы, оцениваемые 0 и 1 баллом, приводятся в списке 1. Список 2
содержит категорию ответов, которые оцениваются 2 баллами.
КЛЮЧ
СПИСОК 1
Фигура 1
0 баллов (5% и более ответов)
(24) Абстрактный узор. (37) Лицо, голова человека. (1) Очки. (38) Птица
(летящая), чайка.
1 балл (от 2 до 4,99%)
(10) Брови, глаза человека. (33) Волна, море. (4) Животное (морда). (4) Кот,
кошка. (21) Облако, туча; (58) Сверхъестественные существа. (10) Сердце
(«любовь»). (4) Собака. (8) Сова. (28) Цветок. (37) Человек, мужчина. (31) Яблоко.
Фигура 2
0 баллов (5% и более ответов)
(24) Абстрактный узор. (64) Дерево и его детали. (67) Рогатка. (28) Цветок.
1 балл (от 2% до 4,99%)
(41) Буква: Ж, У и др. (13) Дом, строение. (42) Знак, символ, указатель. (8) Птица,
следы, ноги. (45) Цифра. (37) Человек.
Фигура 3
0 баллов (5% и более ответов)
(24) Абстрактный узор. (53) Звуковые и радиоволны. (37) Лицо человека. (9)
Парусный корабль, лодка. (31) Фрукты, ягоды.
1 балл (от 2 до 4,99%)
(21) Ветер, облака, дождь. (7) Воздушные шарики. (64) Дерево и его детали. (49)
Дорога, мост. (4) Животное или его морда. (48) Карусели, качели. (68) Колеса.
(67) Лук и стрелы. (35) Луна. (27) Рыба, рыбы. (48) Санки. (28) Цветы.
Фигура 4
0 баллов (5% и более ответов)
(24) Абстрактный узор. (33) Волна, море. (41) Вопросительный знак. (4) Змея. (37)
Лицо человека. (4) Хвост животного, хобот слона.
1 балл (от 2 до 4,99%)
(4) Кот, кошка. (32) Кресло, стул. (36) Ложка, половник. (4) Мышь. (38)
Насекомое, гусеница, червь. (1) Очки. (8) Птица: гусь, лебедь. (27) Ракушка. (58)
Сверхъественные существа. (1) Трубка для курения. (28) Цветок.
Фигура 5
0 баллов (5% и более ответов)
(24) Абстрактный узор. (36) Блюдо, ваза, чаша. (9) Корабль, лодка. (37) Лицо
человека. (65) Зонт.
1 балл (от 2 до 4,99%)
(33) Водоем, озеро. (47) Гриб; (10) Губы, подбородок. (22) Корзина, таз. (31)
Лимон, яблоко. (67) Лук (и стрелы). (33) Овраг, яма. (27) Рыба. (25) Яйцо.
Фигура 6
0 баллов (5% и более ответов)
(24) Абстрактный узор. (15) Лестница, ступени. (37) Лицо человека.
1 балл(от 2 до 4,99%)
(33) Гора, скала. (36) Ваза. (64) Дерево, ель. (19) Кофта, пиджак, платье. (66)
Молния, гроза. (37) Человек: мужчина, женщина. (28) Цветок.
Фигура 7
0 баллов (5% и более ответов)
(24) Абстрактный узор. (18) Автомашина. (36) Ключ; (62) Серп.
1 балл (от 2 до 4,99%)
(47) Гриб. (36) Ковш, черпак. (43) Линза, лупа. (37) Лицо человека. (36) Ложка,
половник. (62) Молоток. (1) Очки. (18) Самокат. (60) Символ: серп и молот. (48)
Теннисная ракетка.
Фигура 8
0 баллов (5% и более ответов)
(24) Абстрактный узор. (37) Девочка, женщина. (37) Человек: голова или тело.
1 балл (от 2 до 4,99%)
(41) Буква: У и др. (36) Ваза. (64) Дерево. (11) Книга. (19) Майка, платье. (2)
Ракета. (58) Сверхъестественные существа. (28) Цветок. (67) Щит.
Фигура 9
0 баллов (5% и более ответов)
(24) Абстрактный узор. (33) Горы, холмы. (4) Животное, его уши. (41) Буква М.
1 балл (от 2 до 4,99%)
(4) Верблюд. (4) Волк. (4) Кот, кошка. (4) Лиса. (37) Лицо человека. (4) Собака.
(37) Человек: фигура.
Фигура 10
0 баллов (5% и более ответов)
(24) Абстрактный узор. (8) Гусь, утка. (64) Дерево, ель, сучья. (37) Лицо человека.
(4) Лиса.
1 балл (от 2% до 4,99%)
(63) Буратино. (37) Девочка. (8) Птица. (58) Сверхъестественные существа. (45)
Цифры. (37) Человек, фигура
СПИСОК 2
Категории ответов, оригинальность которых оценивается 2 баллами с указаниями
категории.
(18) Автомобиль: машина легковая, гоночная, грузовая, повозка, тележка, трактор.
(3) Ангелы и другие божественные существа, их детали, включая крылья.
(1) Аксессуары: браслет, корона, кошелек, монокль, ожерелье, очки, шляпа.
(20) Бельевая веревка, шнур.
(41) Буквы: одиночные или блоками, знаки препинания.
(7) Воздушные шары: одиночные или в гирлянде
(39) Воздушный змей.
(33) Географические объекты: берег, волны, вулкан, гора, озеро, океан, пляж,
река, утес.
(34) Геометрические фигуры: квадрат, конус, круг, куб, прямоугольник, ромб,
треугольник.
(24) Декоративная композиция: все виды абстрактных изображений, орнаменты,
узоры.
(64) Дерево: все виды деревьев, в том числе новогодняя ель, пальма.
(49) Дорога и дорожные системы: дорога, дорожные знаки и указатели, мост,
перекресток, эстакада.
(4) Животное, его голова или морда: бык, верблюд, змея, кошка, коза, лев,
лошадь, лягушка, медведь, мышь, обезьяна, олень, свинья, слон, собака.
(5) Животное: следы.
(53) Звуковые волны: магнитофон, радиоволны, радиоприемник, рация, камертон,
телевизор.
(65) Зонтик;
(63) Игрушка: конь-качалка, кукла, кубик, марионетка.
(62) Инструменты: вилы, грабли, клещи, молоток, топор.
(46) Канцелярские и школьные принадлежности: бумага, обложка, папка, тетрадь.
(11) Книга: одна или стопка, газета, журнал.
(68) Колеса: колесо, обод, подшипник, шина, штурвал.
(50) Комната или части комнаты: пол, стена, угол.
(22) Контейнер: бак, бидон, бочка, ведро, консервная банка, кувшин, шляпная
коробка, ящик.
(9) Корабль, лодка: каноэ, моторная лодка, катер, пароход, парусник.
(12) Коробка: коробок, пакет, подарок, сверток.
(54) Космос: космонавт.
(16) Костер, огонь.
(23) Крест: Красный крест, христианский крест, могила.
(40) Лестница: приставная, стремянка, трап.
(2) Летательный аппарат: бомбардировщик, планер, ракета, самолет, спутник.
(32) Мебель: буфет, гардероб, кровать, кресло, парта, стол, стул, тахта.
(43) Механизмы и приборы: компьютер, линза, микроскоп, пресс, робот,
шахтерский молот.
(44) Музыка: арфа, барабан, гармонь, колокольчик, ноты, пианино, рояль, свисток,
цимбалы.
(6) Мячи: баскетбольные, теннисные, бейсбольные, волейбольные, комочки грязи,
снежки.
(59) Наземный транспорт – см. «Автомобиль», не вводить новую категорию.
(38) Насекомое: бабочка, блоха, богомол, гусеница, жук, клоп, муравей, муха,
паук, пчела, светлячок, червяк.
(35) Небесные тела: Большая Медведица, Венера, затмение Луны, звезда, Луна,
метеорит, комета, Солнце.
(21) Облако, туча: разные виды и формы.
(30) Обувь: ботинки, валенки, сапоги, тапки, туфли.
(19) Одежда: брюки, кальсоны, кофта, мужская рубашка, пальто, пиджак, платье,
халат, шорты, юбка.
(67) Оружие: винтовка, лук и стрелы, пулемет, пушка, рогатка, щит.
(48) Отдых: велосипед, каток, ледяная горка, парашютная вышка, плавательная
доска, роликовые коньки, санки, теннис.
(29) Пища: булка, кекс, конфета, леденец, лепешка, мороженое, орехи, пирожное,
сахар, тосты, хлеб.
(66) Погода: дождь, капли дождя, метель, радуга, солнечные лучи, ураган.
(36) Предметы домашнего обихода: ваза, вешалка, зубная щетка, кастрюля, ковш,
кофеварка, метла, чашка, щетка.
(8) Птица: аист, журавль, индюк, курица, лебедь, павлин, пингвин, попугай, утка,
фламинго, цыпленок.
(26) Развлечения: певец, танцор, циркач.
(47) Растения: заросли, кустарник, трава.
(27) Рыба и морские животные: гуппи, золотая рыбка, кит, осьминог.
(58) Сверхъестественные (сказочные) существа: Аладдин, баба Яга, бес, вампир,
ведьма, Геркулес, дьявол, монстр, привидение, фея, черт.
(42) Светильник: волшебный фонарь, лампа, свеча, уличный светильник, фонарь,
электрическая лампа.
(60) Символ: значок, герб, знамя, флаг, ценник, чек, эмблема.
(52) Снеговик.
(57) Солнце и другие планеты: см. «Небесные тела».
(55) Спорт: беговая дорожка, бейсбольная площадка, скачки, спортивная
площадка, футбольные ворота.
(13) Строение: дом, дворец, здание, изба, конура, небоскреб, отель, пагода,
хижина, храм, церковь.
(15) Строение, его части: дверь, крыша, окно, пол, стена, труба.
(14) Строительный материал: доска, камень, кирпич, плита, труба.
(17) Тростник и изделия из него.
(51) Убежище, укрытие (не дом): навес, окоп, палатка, тент, шалаш.
(31) Фрукты: ананас, апельсин, банан, ваза с фруктами, вишня, грейпфрут, груша,
лимон, яблоко.
(28) Цветок: маргаритка, кактус, подсолнух, роза, тюльпан.
(45) Цифры. одна или в блоке, математические знаки.
(61) Часы: будильник, песочные часы, секундомер, солнечные часы, таймер.
(37) Человек, его голова, лицо или фигура: девочка, женщина, мальчик, монахиня,
мужчина, определенная личность, старик.
(56) Человек из палочек: см. «Человек».
(10) Человек, части его тела: брови, волосы, глаз, губы, кость, ноги, нос, рот, руки,
сердце, ухо, язык.
(25) Яйцо: все виды, включая пасхальное, яичница.
Анализ результатов.
Индивидуальные результаты сравниваются со средними по группе.
Обычно показатель оригинальности считается выраженным, если
испытуемые набирают от 15 до 20 баллов. Анализируется содержание
изображений с точки зрения предпочтений в выборе тематики, ее разнообразие.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Схема протокола наблюдения
Группа___________
ФИО______________________________________________________________________________
Дата проведения___________________
Дисциплина________________________________________________________________________
Этапы (с указанием
времени)
Действия
преподавателя
Действия
обучающегося
Примечания
Параметры для наблюдения за обучающимся:
1. Проявление эмоций и их объект (заинтересованность отметкой или
возможностью ответить, волнение в процессе ответа, радость от отметки и пр.).
2. Направление взгляда (на перподавателя, на отвечающего, в окно и пр.).
3. Движения и действия (грызет карандаш, поднимает руку, разговаривает с
соседом и пр.).
4. Словесные высказывания («А почему меня?», «Я так и говорил!», «Это
интересно!» и пр.).
Параметры для наблюдения за преподавателем:
1. Проявление эмоций.
2. Направление взгляда.
3. Движения и действия.
4. Содержание речи, характеристики речи: выразительность, образность,
динамика (громкость и ее изменения в зависимости от содержания высказывания
или поведения обучающихся), наличие пауз, подчеркивающих значение
высказываний и т.п.

Приложение 2
Схема протокола наблюдения
Группа___________
ФИО______________________________________________________________________________
Дата проведения___________________
Дисциплина________________________________________________________________________
Этапы (с указанием
времени)
Действия
преподавателя
Действия
обучающегося
Примечания
Параметры для наблюдения за обучающимся:
1. Проявление эмоций и их объект (заинтересованность оценкой или
возможностью ответить, волнение в процессе ответа, радость от отметки и пр.).
2. Направление взгляда (на преподавателя, на отвечающего, в окно и пр.).
3. Движения и действия (грызет карандаш, поднимает руку, разговаривает с
соседом и пр.).
4. Словесные высказывания («А почему меня?», «Я так и говорил!», «Это
интересно!» и пр.).
Параметры для наблюдения за преподавателем:
1. Проявление эмоций
2. Направление взгляда
3. Движения и действия
4. Содержание речи, характеристики речи: выразительность, образность,
динамика (громкость и ее изменения в зависимости от содержания высказывания
или поведения обучающихся), наличие пауз, подчеркивающих значение
высказываний и т.п.
Приложение 3
Образец протокола (оформляется экспериментатором):
Дата:
Испытуемый:
Экспериментатор:
Примечания экспериментатора
Образец протокола (заполняется испытуемым):
Дата:
Испытуемый:
Отчет испытуемого:
Приложение 4
Стимульный материал:
«Таблицы Шульте»
14 9 2 21 13
22 7 16 5 10
4 25 11 18 3
20 6 23 8 19
15 24 1 17 12
5 21 23 4 25
11 2 7 13 20
24 17 19 6 18
9 1 12 8 14
16 10 3 15 22
21 11 1 19 24
2 20 18 5 10
4 13 25 16 7
17 6 14 9 12
22 3 8 15 23
3 17 21 8 4
10 6 15 25 13
24 20 1 9 22
19 12 7 14 16
2 18 23 11 5
2 13 1 8 20
17 6 25 7 11
22 18 3 15 19
10 5 12 24 16
14 23 4 9 21
Приложение 5
Образец протокола (заполняется экспериментатором):
Дата:______
Испытуемый:
Экспериментатор
№ пробы Время
12345
Отчет испытуемого:
Примечания экспериментатора:
Приложение 6
Ряды чисел
37 48 95
24 73 58 49
89 65 17 59 78
53 27 87 91 23 47
16 51 38 43 87 14 92
72 84 11 85 41 68 27 58
47 32 61 18 92 34 52 76 81
69 15 93 72 38 45 96 26 58 83
Приложение 7
Образец протокола:
Дата:
Испытуемый:
Отчет испытуемого:
Примечания экспериментатора:
Приложение 8
Набор слов и словосочетаний для запоминания
1. Глухая старушка
2. Война
3. Строгая учительница
4. Голодный человек
5. Богатство
6. Девочке холодно
7. Власть
8. Обман
9. Справедливость
10. Развитие
11. Веселый праздник
12. Тяжелая работа
13. Вкусный ужин
14. Смелый поступок
15. Болезнь
16. Счастье
17. Разлука
18. Дружба
19. Темная ночь
20. Печаль
Приложение 9
Образец протокола:
Дата:
Отчет испытуемого:
Примечания экспериментатора:
Отчет испытуемого:
Примечания экспериментатора:
Приложение 10
Стимульный материал
Первый ряд Второй ряд
кресло Кукла — играть
земля Курица — яйцо
компас Ножницы — резать
спички Лошадь — сани
лейка Книга — учитель
стрела Бабочка — муха
трамвай Дерево-лист
диван Очки — глаза
ветер Щетка — зубы
сестра Перо-бумага
график Снег — зима
туман Петух — кричать
овца Туфли — обувь
небо Чернила — тетрадь
терка Корова – молоко
шляпа Паровоз — ехать
пчела Груша — компот
пожар Печка — дрова
бусы Лампа – вечер
песня Ложка — вилка
Приложение 11
Образец протокола:
Дата:
1 .
2.
Отчет испытуемого:
Приложение 12
Стимульный материал к заданию А:
1. САД: растение садовник собака забор земля
2. РЕКА: рыболов берег рыба тина вода
3. ГОРОД: автомобиль здание толпа улица цветы
4. САРАЙ: сеновал лошадь крыша стены скот
5. КУБ: сторона чертеж камень дерево углы
6. ДЕЛЕНИЕ: карандаш делитель бумага делимое класс
7. КОЛЬЦО: круглость диаметр печать алмаз проба
8. ЧТЕНИЕ: картина текст глаза книга слово
9. ГАЗЕТА: телеграммы приложения редактор бумага правда
10. ИГРА: наказания правила штрафы игроки карта
11. ВОЙНА: аэроплан сражения солдаты пушки ружья
12. КНИГА: рисунки бумага любовь война текст
13. ПЕНИЕ: искусство мелодия овация голос звон
14. ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ: колебания смерть пожар беда шум почвы
15. БИБЛИОТЕКА: читатели лекция музыка город книги
16. ЛЕС: охотник яблоня дерево лист звери
17. СПОРТ: состязание оркестр медаль стадион спортсмены
18. БОЛЬНИЦА: помещение больные радио сад врач
19. ЛЮБОВЬ: природа чувство город человек розы
20.ПАТРИОТИЗМ человек друзья город родина семья
Стимульный материал к заданию Б.:
1. Василий Федор Семен Иванов Петр
2. изношенный маленький дряхлый старый ветхий
3. постепенно торопливо поспешно скоро быстро
4. лист почва кора чешуя сук
5. ненавидеть возмущаться негодовать презирать понимать
6. темный светлый голубой яркий тусклый
7. гнездо нора курятник сторожка берлога
8. поражение волнение неудача провал крах
9. спокойствие неудача выигрыш успех удача
10. землетрясение нападение грабеж кража поджог
11. простокваша молоко сметана сыр сало
12. глубокий низкий светлый высокий горький
13. хата печь дом хлев будка
14. береза сирень сосна дуб ель
15. секунда вечер неделя час год
16. решительный отважный храбрый смелый злой
17. рейсфедер фломастер карандаш чернила ручка
18.баскетбол бадминтон гандбол футбол хоккей
19.Енисей Обь Печора Лена Волга
20. объяснение наблюдение задание беседа лекция
Приложение 13
Образец протокола:
Дата:
Испытуемый:
Отчет испытуемого:
Примечание экспериментатора:
Приложение 14
Стимульный материал:
Рисунок

Приложение 15
Образец протокола:
Дата:
Испытуемый:
Ответ на вопрос Признаки (на основе чего сделан
вывод?)
Отчет испытуемого:
Примечания экспериментатора:
Приложение 16
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ
Приложение 17
Образец протокола:
Дата:
Испытуемый:
Отчет испытуемого:
Примечания экспериментатора: